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Chris Duke / Heribert Hinzen

El presente estudio por encargo para el Informe de Seguimiento Mundial (ISM) analiza el papel de la educación básica y permanente de adultos (EBPA) en la educación para todos (EPT), y el fomento global de la alfabetización mediante diversas políticas desde una perspectiva mundial. Se ocupa, por tanto, del cuarto objetivo de EPT adoptado por la Conferencia de Dakar: «Mejoraren un 50% los niveles de alfabetización de adultos y especialmente el de las mujeres de aquí al año 2015, y garantizar a todos los adultos un acceso equitativo a los programas de educación básica y de educación permanente.» Heribert Hinzen es el Director del IIZ/DW. Chris Duke es Director para Cooperaciones Comunales y Regionales de la Universidad RMIT de Bundoora, Australia, y Director del Instituto de Educación de Adultos y Educación Permanente, NIACE, de Inglaterra y Gales. 

Políticas para la educación básica y permanente de adultos

Ámbito y fundamentos del estudio

El estudio se concentra principalmente en las políticas y estrategias que revisten importancia para los países en desarrollo e influyen en su situación interna, pero dentro de un contexto amplio e inclusivo de aprendizaje a lo largo de la vida que tiene un alcance verdaderamente global. De manera que incluye lazos con la educación permanente, con el desarrollo y la ciudadanía. En las secciones presentadas a continuación se reflejan distintos elementos de los objetivos del estudio. Al adoptar la alfabetización como su tema central, el ISM 2006 también procura aclarar el significado de ésta y su relación con las múltiples dimensiones del desarrollo, y al mismo tiempo examinar metodologías de seguimiento, tendencias, factores determinantes, políticas eficaces y compromisos internacionales. Cuando viene al caso, el presente estudio también aborda estas otras dimensiones.

El estudio se basa en investigaciones secundarias efectuadas durante los últimos años, las que suelen ser reunidas con ocasión de conferencias internacionales de alto nivel que sirven de puntos refe-renciales para revisiones en la historia de la educación y el desarrollo, y para crear o renovar políticas y objetivos, estrategias y metas. Este ciclo de revisión y fijación de metas a nivel mundial forma a su vez parte del proceso que está siendo analizado.

Más adelante se entregan referencias sobre algunas fuentes específicas; pero el trabajo también se basa mucho más ampliamente en la experiencia acumulativa y documentada que el Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para Educación de Adultos (IIZ/DW) ha adquirido a lo largo de toda su existencia, alcanzándose a incluir el número de Educación de Adultos y Desarrollo (63/2004) que presenta un informe de la Conferencia sobre Educación de Adultos y Reducción de la Pobreza celebrada en Botsuana, al igual que los números 54 y 55 de 2000, dedicados al Foro de Dakar y a la Educación para Todos, respectivamente.

Introducción: Temas de discusión y medidas recientes

Una visión global e inclusiva de las políticas sobre educación básica y permanente debe analizar desde distintas perspectivas la importancia y la necesidad de impartir educación de adultos. Por ejemplo, la alfabetización puede ser percibida como una actividad que inculca aptitudes para conseguir un empleo; como un prerrequisito o una herramienta habilitadora para perfeccionar nuestra educación; como una meta variable, dado que los patrones de comunicación están en constante cambio; o como un cumplimiento parcial del objetivo de recibir educación como un derecho humano básico. En un artículo publicado recientemente, Oxenham amplía aun más el enfoque: existen razones de sobra para aportar fondos a la educación de adultos o participar en ella: para fines funcionales, para aprender en el lugar de trabajo o incorporarse en el ambiente laboral, o para adquirir mayor libertad.

«Lo que está en discusión en este caso es si la alfabetización (per se y aislada de asociaciones más amplias con la educación y la capacitación) constituye un derecho humano tan fundamental que, sean cuales fueren los efectos «instrumentales» en el desarrollo, el Banco Mundial no sólo debería aportar más fondos para apoyar los esfuerzos que tiendan a promoverla, sino que de hecho además debería presionara algunos de sus propietarios y prestatarios más pobres para que se endeuden aun más a tal efecto» (Oxenham, 2004, p. 43).

Y uno se siente tentado a añadir: al igual como actúan al solicitar préstamos para la enseñanza primaria o para otros sectores de la educación formal.

Las cifras globales sobre la población mundial de niños y jóvenes continúan aumentando, pero lo mismo ocurre con las de adultos y adultos mayores; todos ellos requieren mayores y mejores oportunidades de aprendizaje, como también más y mejores escuelas. En vista de los impresionantes cambios observados en la sociedad y en la tecnología es preciso expandir constantemente la información y los conocimientos mediante la educación, el aprendizaje y la capacitación en distintos niveles (permanente, post-experiencial y básico). En la capacidad del individuo para aprender influyen, sin embargo, etapas previas de la vida y experiencias educacionales anteriores. Resulta fundamental evitar un conflicto dicotómico (se gana o se pierde) entre las necesidades de los niños y las de personas mayores, y en vez de ello encontrar las sinergias, las conexiones y el equilibrio necesarios.

El informe de la Comisión Delors para la UNESCO, titulado La educación encierra un tesoro, enunció el nuevo paradigma como una necesidad de «aprender a lo largo de la vida». Destacó la existencia de cuatro pilares sobre los cuales se basa la educación a lo largo de la vida: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser» (Delors, 1996, p. 34). Las distintas dimensiones esenciales son a lo largo de la vida, a lo ancho de la vida, y en lo profundo de la vida. El Informe Delors fue publicado en 1996, a medio camino entre el Foro Mundial de Educación celebrado en Jomtien y el Foro de Dakar, que permitió ampliar considerablemente la visión.

El sector de las ONG en el área de educación y aprendizaje de adultos, representado por el Consejo Internacional de Educación de Adultos (International Council íor Adult Education - ICAE), fue invitado por la Comisión Delors para que planteara sus argumentos. Lo hizo en una exposición muy franca y directa que incluyó las siguientes afirmaciones:

«La noción convencional de alfabetización y persona alfabetizada debe ser revisada a fondo. Ser capaz de leer y escribir una simple frase de la vida cotidiana no basta para estar en condiciones de afrontar las complejidades del mundo moderno, y mucho menos las del siglo 21. La alfabetización en síes un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida: una meta en constante variación (...) Resulta esencial integrar toda la educación de adultos —incluidas la educación general, política, cultural y profesional— en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida. Debemos superar falsos supuestos y dicotomías (...) es preciso que consideremos la formación de nuevas asociaciones y asumamos antiguas responsabilidades. Es menester que las instituciones públicas y las empresas privadas, las organizaciones de beneficencia y las asociaciones profesionales, lo mismo que las iniciativas emprendidas en ámbitos relacionados, compartan sus experiencias, y en conjunto puedan revitalizar la educación permanente de adultos, incluida la investigación de las universidades y las instituciones de investigación. La competencia y las fuerzas del mercado no deben impedir la cooperación. Asimismo, los gobiernos tienen que aportar una legislación constructiva y un marco de apoyo financiero y logístico propicio para las tareas trascendentales que se emprenderán durante las próximas décadas, época en que el mundo estará poblado por más adultos que nunca antes. (ICAE, 1994, págs. 422-423).

De Jomtien a Dakar

Durante la conferencia celebrada en 1990 en Jomtien se acuñó una definición muy amplia de necesidades de aprendizaje básicas de niños, jóvenes y adultos, incluidas la alfabetización, la aritmética básica y la resolución de problemas como instrumentos que permiten aumentar el nivel de educación y aprendizaje, condición necesaria para subsistir y desenvolverse eficazmente en la vida y en el trabajo. Con todo, la implementación de los objetivos de Jomtien mediante políticas de educación básica se ha concentrado muy especialmente en las escuelas primarias, y por tanto sólo en los niños. Incluso esta tarea se ha acometido con un ánimo menos que entusiasta: los empeños por alcanzar una importante meta mensurable —lograr la educación primaria universal para el año 2000— fracasaron estrepitosamente. No se consiguieron mejores resultados con los dos objetivos siguientes:

«Reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000 haciéndose suficiente hincapié en la alfabetización femenina.»

y

«Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y adultos.»

Un estudio temático con miras a la Conferencia de Dakar concluyó que esta reducción de un 50% «no ha ocurrido en ningún país», y con el crecimiento demográfico la cifra absoluta de analfabetos ha disminuido muy levemente desde la Conferencia de Jomtien (Wagner, 2000, p. 25).

El objetivo global de transformar una agenda de educación tan restringida debía superar especialmente las desigualdades entre los géneros, además de todo tipo de obstáculos sociales, en el camino hacia una educación de buena calidad para todos. El cuidado y la educación de la primera infancia, seguidos de la enseñanza primaria, fueron situados acertadamente al inicio y como punto central de los seis objetivos de Dakar, con la manifiesta intención de que el acceso a la educación y la terminación de los estudios permitan lograr una enseñanza de buena calidad para todos. La educación y la escolariza-ción de los niños revisten importancia por sí solas. Al mismo tiempo, están en consonancia con los siguientes dos objetivos, que deberían también ser considerados en su sentido más pleno y de una manera coherente e integradora:

«velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa; aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.»

La coherencia y la integración son factores decisivos. El hecho de separar las distintas hebras —niveles etarios y miembros de una familia o comunidad— para lograr alcanzar las metas no sólo puede crear una competencia artificial entre diversos elementos importantes sino además socavar las iniciativas, especialmente las destinadas a alfabetizar a los jóvenes y niños, si no existe una conexión con el aprendizaje y las aspiraciones de las mujeres, la familia y la comunidad.

Concentrar la atención en las necesidades de aprendizaje de la totalidad de los jóvenes y adultos es la consecuencia lógica de una educación primaria de buena calidad para todos. Ello significa que la adquisición de habilidades para la vida y la capacitación para aplicarlas deben estar al alcance de cualquier persona, haya o no logrado completar el ciclo de educación primaria. Desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida ellas tienen la misma utilidad práctica.

El objetivo de Dakar que se refiere explícitamente a la alfabetización de adultos debe situarse en ese contexto. Reducir a la mitad el analfabetismo de adultos de aquí al año 2015 es un objetivo de por sí importante. De todos modos, para facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente se necesita un sistema de aprendizaje a lo largo de la vida que integre la educación general con la formación y reconversión profesional, las necesidades de aprendizaje social con las de aprendizaje cultural. Se requiere contar con un mayor número de alternativas más sistemáticas para que los jóvenes y adultos continúen estudiando una vez finalizados los cursos de alfabetización, con vías de ingreso desde cursos extraescolares al sistema formal, y por ende con un enfoque sistemático para valorar y acreditar los resultados de aprendizaje obtenidos en una diversidad de programas no formales de educación y desarrollo de aptitudes. Esta tarea supone obviamente mucho más que la reducción del analfabetismo.

Cuando en los objetivos de Dakar se menciona la frase en particular tratándose de mujeres, se percibe un concepto que tiene una connotación cuantitativa y cualitativa. El caso de India resulta útil para ilustrar ambos aspectos. En las posteriores evaluaciones de la Campaña de Alfabetización Total, que se inició a fines de la década de 1980 y se extendió hasta la de 1990, se reveló que cerca del 70% de los participantes eran mujeres. Se adujeron una serie de razones plausibles para inscribirse: desde «un profundo deseo de aprender» hasta «una oportunidad para conocer a otras personas y estudiar en conjunto», y «un espacio social lejos del hogar (...) para reunirse en grupo y compartir experiencias comunes acerca del trabajo, la familia y las enfermedades». Sin embargo, se criticó ácidamente el contenido, pues en los materiales del curriculum ni se mencionó

«ni se cuestionó la actual división del trabajo, ni se objetaron las prácticas discriminatorias contra las mujeres en la sociedad. Por lo general, en las ilustraciones y en el texto de las cartillas de alfabetización se hacía hincapié en la función doméstica y reproductiva de la mujer, y su función productiva en la sociedad permanecía invisible (...) Las inquietudes de hombres y mujeres como protagonistas reflejaban asimismo papeles asociados al sexo en la sociedad que resultaban estereotipados (...) en la mayoría de las cartillas de alfabetización se destacaba la ideología de la domesticación y no se fomentaba la percepción crítica de la subordinación de la mujer en la sociedad.» (Patel, 2001, págs. 356-358)

En una edición especial de Convergence, publicada hace poco con el título Education forall: Putting Adults Back in the Frame [Educación para todos: reintegrar a los adultos en el sistema], Rogers compiló una serie de artículos recientes que analizan la alfabetización de adultos desde perspectivas relacionadas con la formulación de políticas y con temas conceptuales, regionales e internacionales. En su editorial EFA and Adult Learning [La EPT y el aprendizaje de adultos] Rogers identifica una interesante serie de cambios de paradigmas a lo largo de los años cuando se trata de programar y aportar fondos, lo cual a su juicio ha dado pie para que:

  • La EPT se haya transformado en EPTN (Educación para Todos los Niños).
  • La EPTN se haya transformado en ESPTN (Escolaridad para Todos los Niños).
  • La ESPTN se haya transformado en EPA (Escolaridad para los Adultos).
  • Se hayan aplicado nuevos enfoques a la EPTA (Educación para Todos los Adultos).

y para concluir propugna la introducción de una amplia gama de cambios en el enfoque general aplicado al aprendizaje y a la educación:

«Puede ocurrir que el vínculo entre el aprendizaje de adultos y la EPT haya sido perjudicial para los alumnos adultos, pues ha reforzado el modelo de instrucción del aprendizaje de adultos. Así, aun cuando instamos a la EPT para que considere seriamente el derecho de los adultos a recibir educación, con ello no queremos decir que ésta deba ser la misma que se imparte a los niños. Nos referimos a un nuevo tipo de educación, que abandona el modelo tradicional de instrucción y deja a los participantes en libertad para aprender lo que deseen, cuando lo deseen, donde lo deseen y por el tiempo que lo deseen; es decir un aprendizaje verdaderamente participativo, por tratarse de un derecho humano.» (Ftogers, 2004, p. 11)

La evolución de las concepciones, políticas y estrategias a lo largo de las últimas décadas

La alfabetización en la Educación Básica de Adultos (EBA)

La alfabetización es un ámbito que con frecuencia ha suscitado acalorados debates más que nada ideológicos. La erradicación del analfabetismo ha sido considerada una ilusión, y al mismo tiempo de alguna manera se ha estigmatizado a quienes no saben ni leer, ni escribir, ni contar. Esta discriminación ha ocurrido independientemente de si se trata de una cultura oral o escrita. El hecho de aprender a leer y escribir, lo mismo que los valores y suposiciones implícitos en ese proceso, fueron situados en contextos de sociedades generalmente alfabetizadas. La fase posterior a la alfabetización fue percibida las más de las veces como una etapa peligrosa para los alumnos participantes, quienes no tardaban en perder sus aptitudes de lectura y escritura si después no había nada que leer o escribir, ni tampoco una motivación para usar esas habilidades. Hoy en día han ganado terreno conceptos más amplios de alfabetización —o más bien de alfabetizaciones— en sociedades, contextos y sistemas de comunicación en proceso de cambio. La idea de la alfabetización como una meta variable resulta común en la actualidad, pero sólo se adquirió una conciencia generalizada de ella hace alrededor de dos décadas.

Si bien la alfabetización funcional ha sido empleada durante más tiempo, su ampliación a alfabetización basada en la tecnología de la información (TI) y a distintas formas y sentidos de la alfabetización «social» o «cívica» son asimismo bastante recientes.

Una de esas series de contextos tiene que ver con la noción de medio de subsistencia. Ella ha sido siempre un hilo conductor de las políticas de alfabetización, y una fuente de preocupación para quienes desean ver una igualdad de oportunidades y políticas transversales de Norte a Sur, en lugar de EBA para los países en desarrollo y un menú más suculento para el Norte. Con todo, la funcionalidad en este sentido específico, principalmente económico, y orientado al «mercado laboral», ha adquirido quizás incluso mayor preponderancia en el último tiempo, figurando en gran parte de las publicaciones actuales y recientes. La idea de que la mejor manera de aprender a leer y escribir es empleando métodos que reporten beneficios económicos, y por ende sean motivadores, ha pasado a ocupar un lugar incluso más destacado que antes. Así ocurre en muchos de los proyectos de alfabetización llevados a cabo en Etiopía, país donde el 45 % de la población está sumido en la absoluta pobreza. Tanto el programa comunitario de desarrollo de aptitudes para la subsistencia —que se imparte en centros comunitarios para el desarrollo de aptitudes (EX-PRO)—, como también los programas de alfabetización funcional de adultos (AFA) que están implementando la Asociación de Mujeres de Tigray (Women Association oí Tigray - WAT) y la Asociación de Mujeres de Amhara (Amhara Women Association - AWA), tienen como objetivo directo el mejoramiento de los medios de subsistencia y, por tanto, la reducción de la pobreza (Sandhaas, 2005; www.iiz-dvv.de ).

Los jóvenes y los adultos necesitan adquirir aptitudes para ganarse la vida y para mantenerse o arreglárselas para subsistir. Pese a lo anterior, con casi 1.000 millones de personas analfabetas en el mundo debemos apreciar el hecho de que se las ingenian para sobrevivir diariamente siendo iletradas. Suponemos que les iría mejor si supieran leer y escribir. Sin embargo, existe la sospecha de que al valorar la «manera en que se las agencian para sobrevivir» posiblemente se está debilitando un sólido compromiso de las políticas con la alfabetización para todos, en el cual se presta especial atención a los más necesitados. De todos modos, aun quedan por responder importantes preguntas, por ejemplo ¿cómo logran aprender si son analfabetos? E incluso ¿cuánto más tendrán que aprender al no saber leer ni escribir? Existe una agenda de investigación de orientación práctica que el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo debería tener en cuenta hoy en día, a medida que se amplían y varían el significado y la concepción de la «alfabetización», y a medida que llegamos a adquirir conciencia del pleno potencial de la «diversidad cultural» y nos damos cuenta de que no podemos adaptar todo a un mismo molde.

En particular, tal vez necesitemos aprender mucho más acerca de las maneras en que el aprendizaje y su aplicación logran buenos resultados con métodos sin alfabetización, o con alfabetización parcial, o mixtos: es decir aprender más sobre las aptitudes y la sabiduría «autóctonas». Los proyectos cuya labor se desarrolla en comunidades donde (aún) predominan las culturas orales, pese al rápido progreso de la globalización y de la comunicación basada en la TI, reciben frecuentes solicitudes en este sentido. Las distintas comunidades de la India y culturas de México constituyen un ejemplo de esta situación. Por tanto, existe la necesidad de contar con una suerte de alfabetización intercultural, basada en investigaciones lingüísticas específicas con participación de los alumnos potenciales (Klesing-Rempel, 2002).

Jóvenes y adultos pueden recibir —y efectivamente adquieren— conocimientos sobre salud y nutrición, agricultura y medio ambiente, además de aptitudes técnicas y mecánicas, o bien antes de ser alfabetizados o bien sin aprender a leer ni a escribir. Es preciso ahondar en los procesos psicológicos y pedagógicos asociados, lo cual nos podría revelar las implicaciones aplicables a aspectos organizativos y estructurales cuando se transita desde la educación básica hacia la educación permanente, se trate de niños, jóvenes o adultos.

Un estudio reciente documentó y analizó críticamente programas en los que se estaba aplicando principalmente la alfabetización con un elemento adicional de habilidades para la vida, y los comparó con aquellos que ponían especial acento en el desarrollo de aptitudes para mejorar los medios de subsistencia además de incorporar la labor de alfabetización. A continuación se menciona sólo una de las numerosas y valiosas conclusiones y recomendaciones, por cuanto arroja luz sobre un aspecto clave:

«Obtener contenidos de lectura, escritura y aritmética elemental a partir de habilidades para la vida, e integrarlos desde un comienzo con el desarrollo de aptitudes para la subsistencia parece una alternativa más auspiciosa que aplicar ambos procesos en forma paralela o emplear materiales de alfabetización estándar a fin de preparar a los alumnos con miras a la capacitación para la subsistencia».

El informe demuestra al mismo tiempo lo difícil que puede ser aplicar este enfoque, ya que si bien a menudo es aceptado como principio, rara vez se encuentra en los respectivos programas. Así y todo, poner en práctica esta iniciativa sería de considerable ayuda en la educación y capacitación de jóvenes y adultos. El hecho de trasladarla a la política educacional permitiría incluso modificar la situación en las escuelas.

La exigencia de un mayor grado de respaldo para la alfabetización de adultos de ninguna manera debería malinterpretarse como una intención de restar importancia a la instrucción básica. Se trata meramente de un llamado que expresa la necesidad de aumentar el equilibrio:

«Sin tugara dudas aún prevalece la falsa dicotomía entre la instrucción inicial y la educación básica de adultos, lo cual se contradice absolutamente con la sinergia del aprendizaje a lo largo de la vida promovida por el Informe Delors. Nuestro Informe no sugiere que los cientos de millones de hombres y mujeres que no tuvieron acceso a la alfabetización y carecieron de la oportunidad de adquirir, mediante el aprendizaje organizado, aptitudes técnicas y de comunicación, sean ignorantes y no estén informados sobre su realidad. Este Informe sí pretende dar a entender que la totalidad de estos hombres y mujeres tienen el derecho fundamental de acceder a oportunidades de aprendizaje organizado con miras a adquirir las aptitudes básicas necesarias para participar activamente en las sociedades alfabetizadas. Si ello no ocurre, significa que su derecho a una educación organizada ha sido «violado» (como escribió Sergio Haddad). Lamentablemente, la prioridad absoluta de la educación básica de adultos aún se encuentra lejos de ser cumplida.» (ICAE, 2003, p. 125)

La educación permanente de adultos dentro del marco del aprendizaje a lo largo de la vida

En todas las deliberaciones de la CONFINTEA V, la conferencia mundial de la UNESCO sobre educación de adultos celebrada en Ham-burgo en 1997, se hizo especial hincapié en la necesidad de evitar confundir la educación de adultos con el aprendizaje a lo largo de la vida. La expresión a lo largo de la vida abarca el aprendizaje desde la cuna hasta la tumba, mientras que de adultos se refiere claramente al largo período posterior a la juventud. Se trata indiscutiblemente de la etapa más larga de la vida, y no existen razones convincentes para afirmar que el aprendizaje termina o debería finalizar en determinado momento. El término educación básica (en familias, escuelas u otras instituciones) describe un punto de partida, una base o un fundamento sólidos, sobre los cuales puede y debe apoyarse la continuación. En la Declaración de Hamburgo sobre el Derecho a Aprender (CONFINTEA V, 1997, páginas 11 y 14), se señala que:

«La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica (...)

Es indispensable que junto al reconocimiento del derecho a la educación a lo largo de toda la vida se adopten medidas para crear las condiciones que propicien el ejercicio de este derecho.»

El el último tiempo prácticamente se ha unlversalizado un cambio idiomático, y hasta cierto punto paradigmático, de educación a aprendizaje. En el recuadro 1 se observa un interesante ejemplo que al mismo tiempo es una excepción. En este caso se prefiere usar la expresión educación a lo largo de la vida, en vez de la normal aprendizaje a lo largo de la vida, para englobar muchos aspectos clave de este nuevo paradigma, incluido el «derrame» de la enseñanza impartida en el aula, donde estudian alumnos pequeños y mayores, hacia el lugar de trabajo y hacia otros ambientes comunitarios «sin maestros». La elección de la palabra «educación» en este pasaje de un estudio sudafricano constituye un audaz desafío. Nos debería obligar a aceptar que la palabra «educación» ya no puede ser el terreno exclusivo, ni menos el monopolio, de la profesión docente y de las agendas del Ministerio de Educación. O más bien, que no es posible alcanzar los objetivos de EPT, especialmente el cuarto, sin la cooperación sistemática de las distintas divisiones, instituciones, y organizaciones gubernamentales relacionadas con la educación y la capacitación, sobrepasando holgadamente los límites de los enfoques que sólo consideran el sistema escolar.Recuadro 1

 

Recuadro 1

Hacia una definición de educación a lo largo de la vida: una perspectiva sudafricana

La educación de por vida representa una concepción exhaustiva y visionaria que incluye el aprendizaje formal, no formal e informal que se extiende a lo largo de toda la vida de una persona y pretende alcanzar el más completo desarrollo posible en la vida personal, social, vocacional y profesional. Entiende la educación en su totalidad, incluyendo el aprendizaje que tiene lugar en el hogar, en la escuela, en la comunidad y en el lugar de trabajo, con la ayuda de los medios masivos de comunicación y otras situaciones y estructuras que hacen posible la adquisición y el perfeccionamiento de conocimientos, destrezas y actitudes.

Ninguna nación ha alcanzado hasta ahora de manera completa este objetivo de un sistema de aprendizaje de por vida, por lo que sigue siendo una llamada visionaria a una sociedad abierta y de aprendizaje, que opera a través de una multiplicidad de redes educativas. Un propósito central del aprendizaje de por vida es la ciudadanía democrática que sirve para vincular a individuos y grupos con las estructuras de la actividad económica, política y social tanto en el contexto local como en el global.

La educación de por vida afecta a todos los proveedores de educación existentes, a la vez que se basa en ellos, y extiende sus manos más allá de los proveedores de educación formal para abarcar a todas las instituciones y personas que están involucradas en actividades de aprendizaje.

Educación de por vida significa hacer que la gente esté en condiciones de aprender en diferentes momentos, de diferentes maneras, con diferentes propósitos y en diversas etapas de sus vidas y carreras. La educación de por vida tiene que ver con la provisión de oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida (por lo que presta atención a todas las formas de educación de adultos y educación continua), a la vez que produce estudiantes de por vida (y a partir de ello tiene que orientar los fundamentos que recibe la gente joven en la educación formal con el fin de comprometerlos en un aprendizaje de por vida).

La educación de por vida, en respuesta a las condiciones de cambio constante que caracterizan la vida moderna, debe conducir a una sistemática adquisición, renovación, actualización y terminación de conocimientos, destrezas y actitudes, que estén a la altura de lo que requieren esos cambios.

En contextos donde grandes cantidades de personas adultas son analfabetas o carecen de educación básica, el eje central de las actividades de educación de por vida bien podría consistir, en gran medida, en proveer los fundamentos del aprendizaje de por vida a esos sectores marginados y desfavorecidos de la sociedad.

Comité Técnico sobre Educación y Capacitación a lo Largo de la Vida, Comunidad de África Meridional para el Desarrollo (Southern African Development Community - SADC), En: Aitchison, 2003, p.161

El cambio de paradigma que se prefigura por lo menos desde la época en que apareció el Informe Faure en 1972, ha puesto sobre el tapete una gran variedad de enfoques novedosos y distintos. Algunos intentan aumentar la aplicabilidad, la eficacia y la motivación de aprendizaje incorporándolo en diferentes ámbitos y utilizando nuevos métodos. Otros reflejan la concepción de que el aprendizaje es un bien compartido y un proceso social que tiene lugar en niveles «superiores» al individual. De ahí la búsqueda de comunidades, ciudades, regiones y países de aprendizaje, al igual que de organizaciones, e incluso festivales de aprendizaje. Estos elementos tienen en común el hecho de que el alumno, y no la institución de educación, ocupa un lugar central, y de que el aprendizaje no puede limitarse únicamente a establecimientos de educación tradicionales sino que se desarrolla en toda la sociedad.

Se observa una profunda brecha entre estas concepciones más recientes, más elaboradas y empleadas con mayor frecuencia en el Norte que en países en vías de desarrollo, y los enfoques más familiares, determinados por las metas y, en cierto sentido, reduccionistas aplicados a la alfabetización, y cuya presencia en la EPT es aún manifiesta. Con todo, el cuarto objetivo de EPT no da a entender la necesidad de traducir dichas concepciones en políticas y medidas prácticas tanto en el mundo en desarrollo como en el Norte. Como suele ocurrir, tras estos aspectos subyacen importantes diferencias filosóficas que han dificultado la comprensión, y que convendría aclarar tanto como sea posible.

Una vez más, en un nivel ideológico se desarrolló durante largo tiempo —y tal vez aún continúa— otro debate, al cual nos referimos anteriormente. En él se argumenta en favor y en contra de la postura según la cual la educación básica es para los pobres (y el Sur), y el aprendizaje a lo largo de la vida para los ricos (y el Norte).

Un estudio reciente y muy profundo realizado para la Asociación Sueca de Desarrollo Internacional (ASDI) sostiene que el aprendizaje a lo largo de la vida:

«debe adoptarse como paradigma para todos los países, como horizonte y como principio activo para la (reorganización de los sistemas, las instituciones, las políticas y los programas que tienen que ver con la enseñanza (educación, formación, capacitación) y el aprendizaje. Aceptar dobles estándares y una agenda educativa dual (...) significa consolidar y profundizar, antes que reducir, la brecha Norte-Sur.» (Torres, 2003, págs. 144-145)

En parte del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2006 será preciso reconocer las maneras en que la alfabetización (con un significado y un campo de aplicación en permanente cambio) es incluida como tema en las políticas de todas las sociedades —del Norte y del Sur—, así como al interior de todas las sociedades —y entre ellas— se observan situaciones extremas de riqueza y pobreza. La EBA es un elemento fundamental en la mayoría de las sociedades más prósperas. El aprendizaje a lo largo de la vida está llegando a ser percibido como un derecho fundamental, se está transformando en una materia considerada en las políticas de las sociedades más pobres y más acaudaladas. En consecuencia, se trata de un asunto que ha despertado un nuevo y reciente interés en el Banco Mundial, al igual que en muchos organismos profesionales y otras ONG.

Recuadro 2

¿Qué es el aprendizaje a lo largo de la vida? Una perspectiva de la Unión Europea


En las respuestas a la consulta sobre el Memorándum se pedía formular una definición amplia de aprendizaje a lo largo de la vida que no se limitara a una perspectiva meramente económica o sólo al aprendizaje de los adultos. Fuera del énfasis que pone en el aprendizaje desde la etapa preescolar hasta el período posterior a la jubilación, el aprendizaje a lo largo de la vida debería abarcar el completo espectro del aprendizaje formal, no formal e informal. En la consulta se subrayaron, asimismo, los objetivos del aprendizaje incluidos la ciudadanía activa, la realización personal y la inclusión social, lo mismo que aspectos relacionados con el empleo. Los principios que sirven de fundamento al aprendizaje a lo largo de la vida, y que orientan su implementación eficaz, destacan el carácter central del alumno, la importancia de la igualdad de oportunidades, como también la calidad y la aplicabilidad de las oportunidades de aprendizaje (...).

Como primer elemento constitutivo se dispone la aplicación de un enfoque basado en asociaciones. Todos los actores pertinentes, dentro y fuera de los sistemas formales, deben colaborar para que las estrategias funcionen «sobre el terreno». El próximo paso consiste en obtener una visión más clara de las necesidades del alumno, o del alumno potencial, como asimismo de las necesidades de aprendizaje de organizaciones, de comunidades, de sectores más amplios de la sociedad, y del mercado laboral. Luego puede considerarse la adecuada distribución de recursos, en lo relativo a la financiación y la asignación eficaz y transparente de los fondos. A continuación se procede a analizar la forma de conciliar las oportunidades de aprendizaje con las necesidades e intereses de los alumnos, y la manera de facilitar el acceso al desarrollar el lado de la oferta, poniendo así el aprendizaje al alcance de cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier momento. En este caso existe la clara necesidad de que el sector formal reconozca y valore el aprendizaje no formal e informal. Crear una cultura del aprendizaje depende, en definitiva, de iniciativas para aumentar las oportunidades de aprendizaje, elevar los niveles de participación y estimular la demanda de aprendizaje. Por ultimo, se sugiere la adopción de mecanismos de control, evaluación y supervisión de la calidad, con miras a una búsqueda constante de la excelencia (...).

En los Consejos Europeos de Lisboa y Estocolmo se subrayó la importancia de perfeccionar las aptitudes básicas mediante la adopción de políticas adecuadas de educación y de aprendizaje a lo largo de la vida. Entre las aptitudes básicas se incluyen los conocimientos elementales de lectura, escritura y aritmética, lo mismo que aprender a aprender y otras habilidades definidas en el Consejo de Lisboa: aptitudes de TI, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, capacidad empresarial, aptitudes sociales. En la re-troinformación de la consulta se recalcó la enorme importancia de adquirir aptitudes básicas para permitir que la gente se embarque en otras iniciativas de aprendizaje, y como una condición esencial para la realización personal, la ciudadanía activa y la empleabili-dad, en particular teniendo en cuenta las demandas de una sociedad en desarrollo basada en el conocimiento. Los fundamentos para el aprendizaje a lo largo de la vida los deben proporcionar los gobiernos mediante la escolarización obligatoria, pero también es menester incentivar a los adultos que abandonaron la escuela, y que en la actualidad necesitan adquirir aptitudes de lectura, escritura y otras habilidades básicas, para que participen en los programas de educación compensatoria.

Comunidades Europeas: A European Área of Lifelong Learning [Un Área Europea de Aprendizaje Permanente], 2002, págs. 10, 40.

Durante los últimos años, el desarrollo de las políticas de aprendizaje a lo largo de la vida en la Unión Europea ha sido muy interesante. En la actualidad el aprendizaje a lo largo de la vida aparece como el paradigma para toda la educación, lo mismo que para la capacitación en todos los niveles, y reviste una importancia capital para la ciudadanía y la empleabilidad. En un primer documento de fondo, titulado Memorándum sobre el Aprendizaje Permanente, se incluyeron seis mensajes clave, comenzando por las «nuevas cualificaciones básicas para todos» (en materia de TI, idiomas extranjeros, etc.) y se manifestó claramente que el adjetivo «nuevas» no implica que las «aptitudes tradicionales de alfabetización y aritmética elemental ya no sean importantes» (Comisión de las Comunidades Europeas, 2000, p. 11). El Memorándum fue ampliamente difundido y debatido al interior de los gobiernos, de la sociedad civil, y de círculos profesionales, lo cual dio origen a un Comunicado sobre Un Área Europea de Aprendizaje a lo Largo de la Vida emitido por la Comisión de la UE, parte del cual citamos en el Recuadro 2.

Fue en el año 2002, durante una Conferencia Internacional de alto nivel celebrada en Sofía, Bulgaria—Educación permanente en Europa: Avanzar con miras a los objetivos de la EPTy la Agenda de la CON-FINTEA V—, cuando se intentó tender puentes entre las prioridades y los desafíos que supone contar con educación básica para todos y con aprendizaje permanente para unos pocos. Al mismo tiempo, se objetó la alternativa de restringir la educación permanente de adultos a la labor más necesaria de reeducación profesional permanente sólo de la fuerza laboral, y el Director General de Educación y Cultura de la Comisión Europea declaró:

«... si estoy hablando de aprendizaje a lo largo de la vida desde la perspectiva de la Unión Europea, no me refiero sólo al 'empleo', sólo a 'la economía', sino que además aludo en gran medida a <la sociedad>, a 'la gente'».

Y las aptitudes básicas no se limitan a la lectura, la escritura y la aritmética, sino que también incluyen las aptitudes sociales y el manejo de tecnologías de información y comunicación, y algunos incluso desearían agregar la capacidad empresarial (Van der Pas, 2003, págs. 8, 12).

Con todo, volviendo a las realidades observadas en la mayoría de los países del Sur dentro de un mundo en proceso de globalización, se plantea el argumento de que en las iniciativas de formulación de nuevas políticas se debería asignar mucho más importancia a una perspectiva basada en el género. Una serie de estudios de casos de distintos países de África, Asia, Latinoamérica y Europa sobre Observatorio en Género y Educación demuestra que aún existe un largo camino por recorrer; al mismo tiempo, las conclusiones confirman la necesidad de transformar el limitado sistema de educación formal en un marco de aprendizaje integrado a lo largo de la vida:

«El problema endémico del bajo nivel educacional de mujeres y hombres de sectores populares y, en particular, de jóvenes y adultos excluidos de la estructura del sistema educativo, no se puede resolver con la mera introducción de reformas en el sistema de educación principal. En un contexto de creciente pobreza y exclusión social, las mujeres constituyen un grupo particularmente afectado. La feminización de la pobreza es una tendencia que se ha afianzado. Existe una población cada vez mayor de mujeres que son el único jefe de hogar, y que al mismo tiempo deben afanarse para dar sustento y protección a su familia. El hecho de que las tasas medias de deserción de las niñas sean más elevadas refleja la persistencia de varios tipos de discriminación basada en el género, los cuales aún tienen una enorme influencia cultural y práctica que afecta las posibilidades de empleo, ascenso y remuneración de las mujeres. Se requiere, por tanto, adoptar políticas enérgicas para reorganizar la educación de adultos en el contexto de la educación permanente. Dicho contexto se refiere a una visión global de la educación, en la que estén incluidos la escuela y otros recursos educacionales existentes. El desafío consiste en reforzar y coordinar una red de oportunidades de educación formal, no formal e informal, que permita un flujo constante y sistemático para la obtención de certificados de la misma calidad, que a su vez facilite el acceso al mundo social, político y económico.» (Education in Motion [Educación en movimiento], 1999, p. 17)

Tres sectores: el papel de la sociedad civil y de los sectores público y privado

Existe un largo y a menudo conflictivo historial de asociaciones entre el área pública y otros sectores. En el ámbito de la alfabetización y la EBA la tendencia ha sido hacia la formación de alianzas entre el Estado y organizaciones no gubernamentales (ONG) —el sector de la beneficencia—, en lugar de darse preferencia al sector privado. No obstante, desde hace tiempo se han puesto en práctica algunos programas en gran escala —en parte subsidiados por el Estado o financiados a través de asociaciones— de educación y capacitación en el lugar de trabajo en organizaciones privadas y públicas. En su mayoría están dedicados a la EBA, la alfabetización, la adquisición de idiomas y aptitudes, especialmente en zonas donde vive una gran cantidad de migrantes y otros trabajadores nuevos o «invitados». La política puede estar inspirada por intenciones tanto económicas como sociales.

Las relaciones entre las ONG y el Estado en la labor de impartir programas de alfabetización y EBA han sido importantes en muchos países, especialmente del mundo en desarrollo. Se observa un clima de frecuentes tensiones y conflictos políticos y sociales: algunas ONG, a las que ahora se suele denominar  «sociedad civil» o «tercersector», cumplen unafunción decisiva e incluso de oposición, cuestionando la postura del Estado desde una base de valores y principios en función de la equidad y la redistribución. En el otro extremo del espectro las ONG pueden llegar a desempeñar un papel enteramente apolítico como prestadoras de servicios que a juicio de los críticos les competen al Estado, por lo que aparecen como coludidas en prácticas indeseables en lugar de impugnarlas. Este ha sido un problema no menos agudo en el Norte que en el Sur, especialmente allí donde esos fondos de sustitución para prestación de servicios se tornan necesarios para la subsistencia de las organizaciones benéficas. Existe, pues, un espectro que abarca desde la labor de beneficencia apolítica a la usanza antigua hasta el «oposicionismo» extremo, el cual tal vez se inspira, por ejemplo, en un fundamento valórico marxista, o más comúnmente, en la pedagogía freireana. «sociedad civil»

Se aprecia una nueva tendencia más reciente y cuasi-universal que favorece las asociaciones, tanto entre el sector público y entidades privadas, como entre éste y lo que últimamente se ha dado en llamar el tercer sector o sociedad civil. El cambio de terminología refleja una valoración más profunda de la complejidad del ejercicio del poder y resulta sumamente útil para atender a las necesidades de las personas más marginadas e indigentes, que están excluidas de los principales sectores de la sociedad de clase media, e incluso —en muchos países en desarrollo— de la economía monetaria formal. En el último tiempo las asociaciones entre los sectores público y privado han estado surgiendo como una importante iniciativa para vincular la alfabetización con el aprendizaje basado en el lugar de trabajo —relacionándola así directamente con los objetivos económicos que abarcan desde comunidades rurales hasta pequeñas empresas— o para aumentar los niveles de aptitud y la productividad de empresas de mayor tamaño o incluso de economías regionales. La alfabetización de adultos y la EBA son, por tanto, reflejo de una tendencia más amplia en favor de la delegación de poderes y de la formación de asociaciones que involucran a dos o tres partes.

Los resultados pertinentes de estudios realizados no hace mucho sobre gestión y externalización de programas de alfabetización de adultos en mayor escala revelan que se han aprendido importantes lecciones. La primera que cabe mencionar aquí es Managing Public-Private Partnership. Lessons from Literacy Education in Senegal [Gestión de asociaciones entre los sectores público y privado. Lecciones obtenidas de campañas de alfabetización en Senegal], en uno de cuyos planteamientos finales se señala:

«El enfoque de las externalizaciones —o de las asociaciones— es un método flexible de implementación que puede satisfacer las cambiantes necesidades de educación no formal en sectores cuando un gobierno no está dispuesto a realizar cuantiosas inversiones a largo plazo en estructuras públicas para impartir cursos de alfabetización. El enfoque puede facilitar una implementación de subproyectos que satisfaga la demanda en lugares específicos; de hecho cada intervención puede ser adaptada a las necesidades locales (...) en el enfoque de las asociaciones, como lo sugiere su nombre, es preciso que el Gobierno proporcione orientación y participe activamente. La intervención del Gobierno resulta decisiva en los niveles técnicos, a fin de garantizar que se está aplicando un procedimiento de selección adecuado y que los sistemas de seguimiento, evaluación y retroinformación aumentan la eficacia de los subproyectos (...) la participación del Gobierno es fundamental cuando se trata de formular e implementar políticas. Los proyectos de alfabetización basados en la externalización fueron implementados con éxito en Senegal, en gran parte gracias al decidido compromiso del Gobierno con el enfoque, y con la alfabetización. Por consiguiente, el enfoque de las externalizaciones no sustituye la participación pública...». (Nordtveit, 2004, p. 45)

El segundo ejemplo proviene de Guinea. Una vez más, gracias a los fondos aportados por el Banco Mundial, en este caso dentro del marco de un acuerdo sobre apoyo a la reforma global de educación y a la EPT en Guinea, la estrategia de externalización está siguiendo un camino ligeramente distinto:

«En el futuro sólo se aceptará a solicitantes con un mínimo de tres años de trabajo y dos años de experiencia en alfabetización. Los solicitantes deberán demostrar que tienen el estatuto de una ONG nacional. Con esta orientación nos diferenciamos del modelo senegalés del «faire-faire», en el que cientos de grupos comunitarios han ganado contratos. En Guinea tenemos que esforzarnos por promover servicios de calidad por medio de un número limitado de ONG competentes que organicen los programas de aprendizaje en asociación con los grupos comunitarios de autoayuda.» (Hildebrand e Hinzen, 2004, p. 61)

La transferencia de servicios del Gobierno a ONG nacionales o regionales con vasta experiencia, y por ende la prestación del necesario apoyo profesional a nivel local podría ser el modelo que convendría poner a prueba y aplicar.

El tema de las asociaciones sigue siendo sensible, lo mismo que las promesas en cuanto a alcanzar mejores resultados. Las ONG con una mayor conciencia política y una inclinación más radical, profundamente desilusionadas por la falta de progresos desde los foros de Jomtien y, últimamente, de Dakar, tienden a rechazar las asociaciones y a concentrarse de lleno en enfoques basados en el desarrollo y la movilización a nivel comunitario. Esta labor puede tener un cariz político o apolítico. Aun así, en algunos casos las inevitables tensiones entre los servicios públicos y la sociedad civil han sido superadas para transformarse en asociaciones constructivas que permiten que ambas partes desplieguen sus mejores cualidades. Algunas de esas fructíferas asociaciones —en especial la que tuvo lugar en Ugan-da— fueron destacadas en la conferencia internacional celebrada en Botsuana en junio de 2004 (www.aepr.co.bw). Ellas ofrecen modelos y métodos para resolver una dificultad que ha quedado de manifiesto por lo menos desde principios de la década de 1980, cuando el Banco Mundial y el IIZ/DW patrocinaron una serie de estudios del ICAE sobre distintos enfoques para el uso de la educación de adultos —en especial la alfabetización— en los esfuerzos destinados a combatir la pobreza en África, Asia y Latinoamérica (Duke, 1985,1990).

Esos estudios revelaron las ventajas y desventajas de los diferentes enfoques. En términos generales, los programas impulsados por el Gobierno tuvieron un amplio alcance —a menudo nacional—, pero su impacto fue superficial, con un efecto a largo plazo generalmente muy leve y restringido. En contraste, los programas no gubernamentales de educación de adultos, habitualmente sostenidos con fondos de ayuda muy exiguos y limitados en el tiempo (por lo general enviados desde el Norte hacia el Sur), alcanzaron las más de las veces resultados significativos, incluso transformativos, aplicando un enfoque más integrador —que abarca a toda la comunidad— a la alfabetización y el aprendizaje para el desarrollo. Asíy todo, su alcance se restringía (y se sigue limitando) en gran media a un área en particular. En este nuevo «mundo de las asociaciones» se observa un clima más constructivo de buena voluntad y un deseo de realizar una labor que incluya a todos los sectores. En este caso el desafío y la oportunidad consisten en hallar métodos que permitan extender a niveles regionales y nacionales el éxito de iniciativas «a nivel de las bases» establecidas en un determinado lugar y que atienden las necesidades de los habitantes locales, para que así los gobiernos nacionales y otros comprometidos con la EPT puedan apreciar y evaluar su impacto.

Estos aspectos quedaron claramente demostrados y fueron explorados afondo en muchos de los seminarios y de las ponencias preparados para la conferencia de Botsuana. Los profundos temas filosóficos e inevitablemente «políticos» que contienen fueron expuestos con agudeza durante las sesiones plenarias en que las ONG y otros participantes de la sociedad civil objetaron enérgicamente el hecho de que el Banco Mundial haya preferido tratar al sector privado y al tercer sector como uno solo, llamado privado, que se contrapone con el sector estatal o público. La Conferencia demostró cuan importantes resultan hoy las asociaciones entre tres sectores y distintas formas de asociaciones entre dos sectores para conseguir resultados duraderos en programas incorporados de alfabetización de adultos y EBA, y evidenciando un espíritu servicial señaló algunas circunstancias en que las asociaciones transectoriales se ven favorecidas o entorpecidas (Educación de Adultos y Desarrollo 63, y www.aepr.co.bw).

Esta cuestión reviste importancia como una forma de aumentar la cantidad de asociaciones entre los sectores público y privado, y como una manera de ejercer el poder e implementar programas en muchos países, y además refleja la creciente influencia que durante los últimos años está ejerciendo el sector de organizaciones benéficas o sociedad civil. Si bien en la Cuarta Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educación de Adultos, celebrada en 1985, la presencia de las ONG fue significativa, la agenda y los temas tratados estuvieron dominados por los asuntos gubernamentales y poderosamente influidos por las relaciones macropolíticas de la Guerra Fría. Cuando en 1997 tuvo lugar la Quinta Conferencia en Hamburgo, el sector de las ONG se había transformado en un socio que participaba eficazmente y en un pie de igualdad en las deliberaciones y en la adopción de resoluciones. En el balance intermedio realizado en Bangkok 6 años después las voces predominantes fueron, salvo contadas excepciones, no gubernamentales, y se manifestó una profunda inquietud ante la ausencia de tantos estados clave que al parecer habían abandonado la educación —incluida la alfabetización— de adultos como ámbito relevante para la formulación de políticas.

Las iniciativas para desarrollar y fortalecer aun más las asociaciones que incluyan a los tres sectores revisten tanta importancia para el Informe de Seguimiento Mundial 2006 como el desarrollo análogo de estrategias tendientes a incorporar la alfabetización de adultos, la EBA y el aprendizaje a lo largo de la vida en tantas agendas como sea posible en todo el espectro de políticas públicas.

Y lo anterior también es aplicable a la cooperación entre los 3 sectores a nivel local. Existe hoy en día un amplio bagaje de experiencias disponible especialmente en la región asiática, respaldado y documentado por intermedio del Programa de Educación para Todos del Asia/Pacífico (flsia-Pacific Program for Education forAII - APPEAL). Los centros de aprendizaje comunitarios (CAC) están funcionando a nivel local y combinan la educación con actividades de desarrollo comunitario —de preferencia con una activa participación de la gente (jóvenes y adultos), e incluidos el desarrollo de aptitudes y las clases de alfabetización— dentro de una red de estructuras modernas y tradicionales de gobiernos y ONG.

«En la fase de puesta en marcha, los CACs requerirán apoyo sostenido de los gobiernos a nivel nacional y local, lo mismo que de las ONGs y de los organismos internacionales. Cuando las comunidades hayan adquirido suficiente experiencia y confianza como para experimentar un sentido de propiedad, asumirán plenamente la gestión de los centros. La principal función de APPEAL es ayudar a desarrollar la capacidad de gestión de los miembros de las comunidades y de los profesionales locales, a través de la capacitación...». (Torres, 2003, págs. 152-158)

P. Usha Rani1

Educación de Adultos y desarrollo Sostenible

No saber leer ni escribir
es lo que nos hace pobres.

Una alfabetización será exitosa si
se adapta
a las necesidades actuales de la
gente
y a sus requerimientos.

Las políticas de alfabetización,
como sus programas,
deberán ser buenas y eficientes
para cambiar la calidad de vida de
la gente,
para superar todo tipo de miserias
como la pobreza y la falta de
salud,
como la desnutrición y el virus del
sida
y el abuso de las drogas, por sólo
nombrar unas pocas;
para vivir en paz y armonía
y proteger el medio ambiente.

Transformación, es la consigna
del día,
transformación para una
ciudadanía responsable
y para una comprensión de lo
¡ntercultural,
para vivir en sociedades
culturalmente diversas
con mejores patrones de consumo
y el desequilibrio ecológico,
en busca de un desarrollo
que cubra las necesidades físicas
y la propia realización.

la alfabetización en el lugar de
trabajo,
por informal que éste sea,
constituye un sendero hacia el
alfabetismo,
para la conformación de un
entorno
en que florezcan oportunidades
y se llegue a una práctica que
pueda ser sostenible.

La alfabetización familiar
reúne a las personas adultas,
y la alfabetización temprana
mantiene acorralada a la
ignorancia
en beneficio de las personas
próximas y queridas.
Una evaluación hecha con los
mejores criterios
y por los propios estudiantes
para mantenerse en sintonía con
el progreso.

Libros y cartillas regulan el día,
junto con los capacitadores que
ayudan a saber
que la lectura y la escritura
son derechos humanos.

La post-alfabetización hace uso
de sofisticadas tecnologías para
el diseño
de programas contextualizados
de alfabetización.

que hagan esa vida sostenible

Debe diseñarse la alfabetización
de manera
que su aplicación pueda ser la
mejor
para un desarrollo sostenible.
Hay diferentes modelos de
alfabetización,
El autónomo
la consigna
como una práctica técnica
específica
que atraviesa las diferentes
culturas
en busca de progreso, de
civilización
y de libertades individuales,
y de lo más importante
que son la lectura funcional, y la
escritura y el cálculo.

El modelo ideológico
la considera
como una práctica social
en que la población se
compromete,
recorriendo sus propias y diversas
vías culturales,
a extirpar la inequidad, la
injusticia, la inseguridad,
el desempleo, la pobreza
La alfabetización digital,
a través del internet,
convierte las habilidades
mediáticas
en componentes básicos de la
alfabetización
La tecnología como un
instrumento
diseñado para cada individuo,
un proyecto harto divertido
y lleno de experiencias de
aprendizaje
que nos permite estar al día
respecto de las tendencias más
recientes
y utilizar la información impresa
en la vida cotidiana,
lo mismo en casa que en el
trabajo y en la comunidad,
y con equidad de género.

Aprender a saber,
aprender a ser,
aprender a vivir de manera
compartida,
y aprender a hacer las cosas
con motivaciones limpias,
tal es la ola que nos empuja
a la sostenibilidad
y la erradicación completa
del analfabetismo,
a encender nuestras lámparas
para disipar las tinieblas
de la ignorancia,
a buscar un universo de paz,
de educación de adultos
y de desarrollo sustentable.

1 P. Usha Rani es docente de inglés en Lase, Thrissur, India

 

La integración de la alfabetización en la EBA

Existen por lo menos dos niveles que resultan importantes para la integración de la alfabetización de adultos. Uno es su lugar dentro de un marco más amplio de políticas sobre educación básica de adultos. En la actualidad los defensores de la alfabetización como disciplina independiente son más bien escasos y, aunque con algo de retraso, ella parece estar cediendo lugar al empleo de enfoques más integrados en lo relativo al aprendizaje y la adquisición de aptitudes. Por lo menos el curriculum abarcará la aplicación de la alfabetización a situaciones y temas de interés para los alumnos, y es probable que incluya la aritmética básica, quizás las aptitudes sociales y más objetivos de aprendizaje aplicado que tengan ciertas proyecciones sociales y económicas, y a veces —con la excepción de los ambientes de mayor pobreza— instrucción básica sobre TI.

En lo concerniente a otros temas destacados es preciso alcanzar un mayor grado de comprensión, al igual que someter a prueba y evaluar distintos enfoques: por ejemplo la alfabetización en un idioma mayo-ritario nacional frente a la alfabetización inicial en la lengua materna. Se ha suscitado un ir y venir de argumentos en favor de uno y otro enfoque, situación que a menudo se torna confusa por la diferencia de valores e ideologías.

Una interrogante más reciente tiene que ver con la necesidad de aprender un idioma internacional (en la práctica comúnmente el inglés, pero también otros idiomas europeos principales como francés y español en regiones de África, Latinoamérica e incluso Asia, y uno podría predecir que a su debido tiempo el chino, y por cierto el árabe). Se sostiene que en los tiempos venideros las personas carecerán del grado suficiente de «alfabetización funcional» para desenvolverse como ciudadanos del mundo si no utilizan una de las principales lenguas del planeta. El reconocimiento de la alfabetización como una «meta variable» se remonta tal vez a no más de dos décadas atrás. El significado de esta frase está en sí evolucionando en los primeros años de este siglo recién «globalizado».

No menos sugestiva es la cuestión planteada con anterioridad, en cuanto a la integración de todas las formas de alfabetización y educación básica de adultos en otros aspectos de la vida y el trabajo. Este es el desafío que nos impone el aprendizaje a lo largo de la vida, y que fue enunciado primero en el Informe Faure, y al mismo tiempo a través de la labor de la OCDE y de otros organismos, y posteriormente en el Informe Delors publicado en 1996. El aprendizaje a lo largo de la vida plantea profundas interrogantes acerca de la naturaleza de la escolarización y del curriculum, que el Instituto de la UNESCO para la Educación intentó responder sistemáticamente durante la década de 1970, pero poco se ha avanzado desde entonces, hasta que la OCDE y su Centro de Investigación Educacional e Innovación (Centre for Educational research and Innovation - CERI) pusieron en marcha recientemente su proyecto CERI de Escuelas para el Futuro. Aun cuando se trata de un tema que está fuera del ámbito de este trabajo sobre aprendizaje de adultos, resulta fundamental integrar todos los tipos de EBA en otra esfera de la vida y del trabajo.

En Bolivia es el Ministerio de Educación el que respalda una infraestructura de unos 500 centros de educación de adultos, con edificaciones y maestros capacitados y remunerados. En este caso la integración significa brindar a los participantes que obtuvieron buenos resultados en un programa de alfabetización la oportunidad de continuar aprendiendo, de manera que tras años de estudios provechosos, la mayoría de las veces combinados con formación profesional, logren obtener un certificado de egreso de una escuela superior ( www.iiz-dvv.de).

Una conclusión provisoria a la que se llega tras revisar la evidencia de las investigaciones y evaluaciones realizadas hasta ahora es que mientras mayor es el grado de integración, aumentan las probabilidades de que el aprendizaje y su empleo sean provechosos y sostenidos. Por otra parte, mientras más se aleje la «integración» del ámbito del Ministerio de Educación, el maestro (capacitado) y la sala de clases, más difícil resultará planificarla y gestionarla. Esta puede ser una importante razón —si bien amplios sectores se niegan a admitirla— que explica por qué los gobiernos y las agencias intergubernamentales vacilan entre adoptar y abandonar la alfabetización de adultos y la EBA. No sólo resulta muy engorroso aplicar una política educacional a través de una decena de ministerios en lugar de uno o dos. También se requiere mejorar el nivel de confianza y de aptitud de los maestros, que poseen una formación, y quizás una motivación, limitadas; y asimismo es preciso modificar el cuasi monopolio sobre la enseñanza, e incluso sobre el aprendizaje, que se le ha concedido a los sistemas educacionales en las sociedades y épocas «modernas». Entrar en una era de aprendizaje inclusivo a lo largo de la vida, en que el aprendizaje de adultos es eficaz y se encuentra plenamente integrado, significa además volver atrás para redescubrir métodos en que la responsabilidad por el aprendizaje era compartida más ampliamente en ámbitos que trascienden de la sala de clases.

Con todo, la integración de por sí no es una panacea para todos los problemas futuros. Ni resuelve automáticamente todos los problemas relativos a la falta de coherencia de enfoques separados y sectoriales, ni tampoco por sí sola puede prestar todo el apoyo y toda la atención especial que los desequilibrios sociales y las disparidades de género requieren al adoptarse decisiones sobre políticas.

Tender puentes entre la educación de adultos no formal y formal

La relación, los vínculos y los puentes entre la educación de adultos formal y no formal suelen ser complejos, y varían entre un país y otro y al interior de cada uno. Comúnmente, la tarea de tender puentes nunca deja de resultar insatisfactoria y difícil de resolver.

Parte de la dificultad deriva de una confusión conceptual y lingüística. La anterior tipología que distinguía (el aprendizaje) informal de (la educación) no formal y formal ha caído en desuso, en parte debido a la importante distinción entre educación y aprendizaje. El término educación no formal se emplea de distintas maneras, y su campo de aplicación es más o menos amplio; a veces tiene que ver con el marco y el contexto del aprendizaje, a veces con los métodos usados, y a veces se relaciona principalmente con el hecho de que el trabajo sea o no evaluado para el otorgamiento de créditos.

La cuestión de tender puentes entre disciplinas debería percibirse y abordarse desde el punto de vista del alumno, con la idea de cruzar desde un tipo de nivel de aprendizaje hacia otro que tiene diferentes tipos de exigencias. El aprendizaje en un ambiente relajado, familiar e informal —que podría ser el entorno familiar, el salón de reuniones de una aldea o, en una situación o en un país distintos, un college local en vez de una institución de mayor tamaño y más distante— puede permitir que una persona que recién se inicia en los estudios y posee un bajo nivel de autoconfianza encuentre su camino y adquiera la capacidad para asumir una labor más difícil con un grado de complejidad superior. Si entre las disciplinas se tienden los puentes apropiados será posible que la gente se traslade desde el aprendizaje comunitario de adultos (ACÁ), que es bastante informal, hacia ambientes más formales donde los conocimientos adquiridos pueden ser certificados y acreditados, con lo cual adquieren, en cierto sentido, un valor de mercado formal. Pese a todas las críticas que recibe el sector formal de la educación, que no cuenta con recursos suficientes, cabe señalar que la situación del sector no formal es por lo general mucho peor; si se tendieran los puentes adecuados se podría respaldar al sector más débil, y tal vez parte de su flexibilidad se traspasaría hacia el otro lado.

La dificultad implícita en los sistemas educacionales (algunos se refieren incluso al imperialismo territorial de la educación organizada), a la cual se aludió anteriormente con respecto a la integración, también se aplica a los casos en que las normas y los requisitos de los sistemas formales colocan barreras de un lado a otro de los puentes que los alumnos necesitan cruzar.

Casi sin excepción los sistemas e instituciones educacionales defienden su oferta de manera proteccionista, no sólo al interior del sector sino además en su propio lugar y, en el caso de las universidades, en su propia institución, y se muestran reacios a otorgar «créditos cuando son merecidos» por conocimientos adquiridos en otros lugares y de otras maneras. Por una parte, en muchos países, ricos y en desarrollo, existen excelentes y exitosos programas preparatorios, de acceso, de «degustación» y para aumentar la confianza, destinados a alumnos adultos. Estos pueden consistir en «actividades de extensión» ofrecidas por una institución del sector formal, o por una organización del tercer sector, o incluso por una empresa para sus trabajadores. Con esmero y paciencia se puede negociar la adopción de medidas, generalmente de carácter específico y local, para garantizar que quienes completen un programa de estudio convenido y reconocido tengan la posibilidad de incorporarse en el sector formal y continúen sus estudios en programas que posean o no algún tipo de reconocimiento formal o «categoría superior».

Durante más de dos décadas se ha consumido mucha energía analizando los aspectos relacionados que tienen que ver con el reconocimiento y la acreditación del aprendizaje previo y experiencial, pero al parecer no se ha avanzado mucho. Puede que se hayan acondicionado sendas y puentes, pero en lo relativo a los créditos otorgados en la educación formal el progreso sigue siendo muy lento. El costo en tiempo, espíritu de trabajo y fondos desembolsados, tanto para el individuo como para el erario (cualquiera sea la forma que adopte) es probablemente muy alto, aunque carecemos de las herramientas y recursos para cuantificarlo.

En un nivel local e informal gran parte del aprendizaje basado en la comunidad, y del aprendizaje en el entorno familiar a lo largo de generaciones, es demostrablemente fructífero en todas las sociedades, desde la más indigente hasta la más adinerada. Sin embargo, es probable que no esté «integrado» en lo más mínimo, y que la educación formal de adultos esté adscrita a una división ministerial que lleva ese nombre, mientras que el aprendizaje (para el desarrollo) comunitario y basado en el trabajo es responsabilidad de otros ministerios muy distintos.

El programa de aprendizaje sobre el VIH/SIDA impartido en Sudá-frica podría ser considerado un caso ilustrativo para demostrar la aceptación y la credibilidad. Se trata de una importante iniciativa en el ámbito de la educación de adultos, destinada a mitigar las desastrosas secuelas sociales y económicas del virus en las comunidades urbanas y rurales, capacitando en mayor escala a quienes prestan atención de salud. Los resultados serán verdaderamente exitosos si este programa de capacitación llega a contar con la aprobación de la Autoridad Sudafricana de Calificación y logra cumplir con los Requisitos para Servicios Auxiliares de Salud, consiguiendo así el reconocimiento para dictar cursos de instrucción informal y de adultos en los sectores de salud, asistencia social y educación (Diallo y otros, 2004, págs. 172-173).

Aun falta mucho por recorrer antes de que se logre el pleno reconocimiento y se tiendan puentes accesibles que se usen apropiadamente. Hasta ahora este ha sido un problema tal vez más que evidente en el Norte, donde figura con mayor frecuencia en las publicaciones; pero, al igual que el aprendizaje a lo largo de la vida, se trata de una necesidad universal, y su importancia probablemente aumentará a medida que se adopten enfoques no formales dondequiera que el sector formal no logre llegar.

La EBA y los sectores desfavorecidos

Así como anteriormente se abogó en favor de una mejor integración de todos los subsectores de la educación en un solo sistema de oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida, existe además la necesidad de evitar desagradables efectos secundarios en los procesos de la reforma educacional, como cuando se modifica la educación y capacitación profesional (ECP) en el contexto de la transformación económica o de la globalización.

«Una consecuencia de esta falta de una adecuada integración de las políticas en las recientes agendas de reforma de la ECP es que se advierte en éstas una tendencia a crear nuevos sectores marginados de la sociedad, al tiempo que se ocupan de alcanzar sus metas específicas. Según sea el caso, en los países estudiados, observamos un clima de inquietud ante la creciente marginación de adultos mayores que han sido despedidos debido a las reformas de los lugares de trabajo, de personas cuyo perfil no calza con las definiciones formales de «desfavorecido» o de «responsabilidad sectorial» que se emplean al poner en práctica las reformas, de adultos que no reaccionan de manera adecuada frente a la actual individualización de la enseñanza y el aprendizaje (...) En medio del entusiasmo por la reforma de la ECP se suele pasar por alto o desestimar su impacto en la igualdad entre los géneros: Existe, entonces, la preocupación de que las recientes reformas en las políticas puedan en verdad tener efectos regresivos, particularmente en las mujeres y su acceso a la ECP y al mundo laboral en un clima no discriminatorio.» (Bagnall, 2003, p. 149)

Por cierto que, especialmente en las sociedades menos empobrecidas, la alfabetización y la educación básica de adultos tiene que ver más que nada con las comunidades y categorías de personas más desfavorecidas y marginadas. En algunos países en desarrollo el interés se concentra casi inevitablemente en programas en gran escala de amplio alcance que marcarán un hito en cuanto a los indicadores y metas clave como los utilizados en la EPT y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio. A medida que aumentan las tasas de alfabetismo básico se tiende a prestar mayor atención a categorías particulares de necesidades, comúnmente medidas en función de tasas de (an)alfabetismo, pero en los últimos años también según una canasta más amplia de indicadores sociales, económicos y de salud.

Así, el discurso y el centro de interés de las políticas cambia de rumbo y sigue dos cursos de acción relacionados aunque distintos.

Uno consiste en identificar y «focalizar» las distintas desventajas que afectan a diversos grupos y buscar medios para ayudarlos —a través de la educación (formal o no formal)— a integrarse de manera más eficaz, por lo general inculcándoles aptitudes que aumenten su grado de empleabilidad. Es probable que en estos ambientes focalizados la alfabetización se integre en la EBA con miras a encontrar puntos de ingreso a las principales corrientes de la economía y de la sociedad que tengan utilidad práctica para ese grupo y país. En los países más ricos este desglose es muy detallado, no sólo por edad, género, origen étnico y lugar donde se habita (en zonas rurales remotas, en el casco urbano, etc.), sino que además incluye, por ejemplo, prisioneros y ex prisioneros, consumidores de droga, contagiados con el VIH/SIDA, desempleados durante largo tiempo, y personas afectadas por diversos impedimentos físicos y mentales. Por naturaleza esos programas se adaptan con mayor precisión a las circunstancias de distintas personas con necesidades de aprendizaje, en comparación con los programas de alfabetización masiva que predominaron en décadas anteriores. Para algunas categorías de «desventaja con estigma» se puede recurrir a la compulsión, cuando no al castigo, si una persona no participa.

Pueden citarse como casos hasta cierto punto especiales las interesantes experiencias vividas en países del antiguo bloque socialista, donde que por largo tiempo se dio por sentado que ya no existía el analfabetismo de adultos. Ahora, con los nuevos aires de apertura y exposición pública, se están aplicando programas de alfabetización de adultos en prisiones de Rusia (Agapova, 2005, p. 2), y en Bulgaria las labores de alfabetización para las comunidades roma forman parte de la integración social mediante escuelas de la segunda oportunidad (IIZ/DW, 2003, págs 41-42).

El otro curso de acción consiste en procurar combatir y reducir o eliminar la pobreza: se trata, al igual que la alfabetización, de otra «meta variable» problemática, por cuanto las definiciones, los estándares y las expectativas cambian. Durante décadas más que años, las diversas formas de educación de adultos han sido reclutadas para librar la guerra contra la pobreza, con diversos grados de éxito. La cadena causal en este caso es mucho más larga que cuando se trata de elementos de alfabetización más fácilmente demostrables, y los vínculos para probar que el aprendizaje de adultos reduce la pobreza son más numerosos y extendidos.

En un informe titulado Enhancing income generation through adult education - a Comparative Study [Cómo aumentar la generación de ingresos mediante la educación de adultos - Un estudio comparativo] se entregan interesantes conclusiones en cuanto a la necesidad de una mayor integración entre lo «formal» —en este caso del sector de la educación y capacitación profesional— y lo «no formal», puesto que los estudios de casos

«revelan la existencia de una relación entre el nivel de desventaja social debida a la marginación cultural, y el grado de dinamismo del sector de las organizaciones no gubernamentales (ONG) en el área de la educación no formal. El sector de las ONG demuestra su mayor fortaleza y adquiere su máxima importancia al impartir educación no formal en un ambiente de profunda desventaja social que perjudica más gravemente a ciertos grupos de la sociedad. Esta relación queda evidenciada claramente, por ejemplo, en el estudio de casos de Filipinas, donde los servicios de educación que presta el Estado tienden a concentrarse en la población en general, mientras que un poderoso sector de ONG se preocupa en especial de los grupos desfavorecidos.» (Bagnall, 2003, p. 143)

El principal aspecto que cabe distinguir aquí es la necesidad de encontrar métodos que propicien el apoyo gubernamental al sector de las ONG en sus actividades de educación no formal, y en su también activa labor de alfabetización de adultos, las cuales tal vez no deberían centrarse sólo en los grupos desfavorecidos sino adquirir un alcance más general ya que las ONG gozan de mayor flexibilidad y son más cercanas a la gente.

En ocasiones se nota, asimismo, una tensión entre luchar contra la pobreza como propósito central, y optar por considerar la educación como un objetivo y una actividad más independientes —como un fin o un bien en sí misma—, sin vínculos estrechos con la agenda de pobreza macroeconómica y social. Para algunas organizaciones de la sociedad civil la mejor manera de librar la guerra contra la pobreza consiste en «empoderar» a los grupos desfavorecidos, en «concientizarlos» para que reconozcan y exijan sus derechos. Desde esta perspectiva, en el combate contra la pobreza resulta más eficaz cuestionar la desigualdad en la distribución como causa de la indigencia que formar asociaciones con el Gobierno.

La diversidad de estrategias e historias refleja la diversidad de situaciones. Aun cuando es evidente que ningún enfoque ni magnitud se adapta a todas las circunstancias, son claras las implicaciones del hecho de incorporar el aprendizaje de adultos en políticas de desarrollo más amplias, y de extender la finalidad y el alcance desde la sola alfabetización, pasando por la alfabetización inserta en un contexto para que resulte más fácil adquirir aptitudes o conseguir un empleo, hasta un enfoque más holístico y contextualizado basado en el progreso comunitario.

Conclusión: evaluación general

«... La educación y el aprendizaje de adultos no han recibido la atención merecida en las principales reformas educativas ni en las recientes medidas adoptadas a escala internacional para eliminar la pobreza, lograr la igualdad entre los géneros, suministrar educación para todos y fomentar el desarrollo sostenible. Nuestro Balance Intermedio de la situación mundial de la educación y el aprendizaje de adultos realizado a niveles temáticos, globales, regionales y locales por gobiernos, organizaciones no gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil, movimientos sociales y otros pártners, ha revelado, efectivamente, una regresión preocupante en este campo» (La renovación del compromiso (...) Llamada a la acción, p. 21)

«A la luz de estos datos quedó claro que la educación de adultos representa una enorme variedad de experiencias de aprendizaje (...) Este Informe Complementario analizó específicamente la manera en que los gobiernos se preocupaban del acceso de los grupos desfavorecidos a las oportunidades de aprendizaje. En todo el mundo resulta evidente que el simple hecho de declarar que existe igualdad de oportunidades para todos no garantiza la participación equitativa de todas las personas. Ello se debe a que complejos patrones de discriminación actúan como poderosos obstáculos que dificultan el acceso. Dichos patrones operan a través de mensajes culturales que envía la sociedad y de actitudes personales subordinadas. Por consiguiente, si se pretende que las oportunidades educacionales estén al alcance de todos los grupos víctimas de discriminación, entonces es preciso identificar las barreras específicas que entorpecen el acceso y organizar programas para superarlas.» (ICAE, 2003, págs. 16-17)

A lo largo de las últimas décadas ha habido ciclos en que la educación y la alfabetización de adultos han sido percibidas como factores esenciales para el desarrollo, y como parte de las principales corrientes de planificación y prestación de servicios de educación, entreverados con fases —como aquella por la que estamos pasando hoy en día— en que la atención se centra casi exclusivamente en la educación de los niños, quedando el aprendizaje de adultos sumido en un profundo abandono. Esta situación ha dado pie para crear eslóganes tales como «Educación para todos los adultos» en la CONFINTEA V+6, en contraposición a EPT «excepto para los adultos».

Esta amnesia periódica respecto de los adultos es perjudicial para el compromiso sostenido con un enfoque holístico aplicado al aprendizaje a lo largo de la vida, y a la larga para el éxito de la alfabetización basada en la escuela, y la educación básica de los jóvenes. Sobre las principales organizaciones intergubernamentales, como la UNESCO y el Banco Mundial, recae la particular responsabilidad de fijar la tónica de las políticas en esta materia. Los países en desarrollo tienden a amplificar las que han sido percibidas como las prioridades y preferencias de estas influyentes entidades.

La resultante dicotomía periódica plantea una oposición destructiva entre la edad escolar y el aprendizaje de adultos, que tiende a ser exacerbada por modalidades de planificación implícitamente competitivas y notoriamente determinadas por el mercado.

A las agencias internacionales y las conferencias de alto nivel se les deberá recomendar que procuren elevar sus aspiraciones y comprometer a los países participantes en la tarea de alcanzar metas desafiantes. Por otra parte, el empeño en alcanzar las metas del modo que sea tiene consecuencias insospechadas, que van desde exagerar y tergiversar los datos para fines de presentación, hasta preferir soluciones más directas y descartar otras iniciativas esenciales que permiten que la labor tenga sentido para los participantes, y por ende sostenibilidad, cuando esos aspectos no han sido incluidos explícitamente en los criterios.

Los indicadores más notorios a este respecto son las modestas cifras de participación y los logros de resultados efímeros. La alfabetización y otras aptitudes consideradas en las metas pueden perderse rápidamente si no se reciben incentivos ni apoyo para conservar y utilizar lo aprendido en cualquier situación de la vida real.

Estas desafortunadas características de las comparaciones y de la fijación de metas a nivel mundial pueden haberse morigerado con la experiencia, pero siguen siendo problemáticas. Asimismo, a medida que el ciclo para alcanzar las metas públicas se aproxima a su fin (por ejemplo los años 2000 y 2015), los responsables tienden a ser presa de la impaciencia y caen más fácilmente en la tentación de buscar métodos de corto plazo para incrementar las cifras, cuyas posibilidades de ofrecer ventajas permanentes son remotas.

Desde esta perspectiva, el desafío para la alfabetización de adultos en la EPT consiste en procurar integrar más estrechamente las actividades educacionales en iniciativas y objetivos transversales entre distintos sectores, y orientar con mayor precisión los enfoques especialmente hacia los hombres y mujeres excluidos y desempleados. También es importante integrar esfuerzos específicos de alfabetización y aprendizaje en una diversidad de políticas y ambientes relacionados con la industria y el lugar de trabajo, y en áreas tales como la salud, los problemas de la mujer, la familia y otros ámbitos de formulación de políticas y aplicación práctica a nivel normativo y comunitario, de manera que el aprendizaje quede anclado al interior de diversas actividades a lo largo y a lo ancho de la vida. Un enfoque como ese, más ambicioso, radical y a más largo plazo, preparará el camino para hacer realidad las intenciones de aplicar políticas más equitativas e inclusivas de aprendizaje a lo largo de la vida, que deberían ser las aspiraciones comunes de países tanto del Norte como del Sur.

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