DVV » Publicaciones » Educación de Adultos y Desarrollo » Ediciones » Número 66 » EDUCACIÓN INFORMAL Y COMUNITARIO DE ADULTOS » «Saber leer y escribir significa ser alguien»: Percepciones de participantes en programas de alfabetización en Mozambique

Josje van der Linden / Rosalina Rungo

Cuando Mozambique obtuvo su independencia, su tasa de alfabetización era del orden del 93 %. Para el año 2003 había logrado reducirla a un 53 %. En aquel año se presentó un nuevo plan de alfabetización a fin de bajarla aún más. Las autoras presentan los resultados de dos estudios realizados en Mozambique sobre las posibilidades de aumentar la eficacia de los programas de alfabetización. En el primer estudio se abordan las expectativas de personas que han participado en programas de alfabetización y de personas que no lo han hecho. En el segundo estudio se identifican de manera concreta las necesidades básicas de aprendizaje que han de servir de orientación a los programas de alfabetización. Rosalina Rungo es directora del Centro de Capacitación en Educación de Adultos de la provincia de Maputo, de Mozabimque. Su másterlo obtuvo en la Eduardo Mondlane Univer-sity de Maputo, en el año 2004. Josje van der Linden es desde el 2002 catedrática del Departamento de Educación de Adultos de la misma universidad. Realizó estudios en el campo de la educación de adultos, especialmente en lo que a alfabetización, educación no formal, destrezas básicas y capacitación de pequeños agricultores se refiere.

«Saber leer y escribir significa ser alguien»: Percepciones de participantes en programas de alfabetización en Mozambique

«El mundo de hoy está lleno de incertidumbres. Si no estudiamos, moriremos en la pobreza». (Una vendedora de verduras en uno de los principales mercados de Maputo)

«Antes, si eras hijo de una familia pobre sólo trabajabas en tu «machamba» (tierra) y no necesitabas estudiar, pero hoy, si no estudias no encuentras empleo». (Un asistente a un programa de alfabetización en Marracuene, provincia de Maputo)

«La alfabetización es importante para ser alguien». (Una mujer en un mercado de Nampula, en el Norte de Mozambique)

El contexto mozambiqueño

Al proclamarse su independencia en 1975, Mozambique heredó una muy elevada tasa de analfabetismo entre los adultos, atribuible al limitado acceso a la educación durante la colonización portuguesa. Tres años más tarde, el Presidente Samora Machel puso en marcha la primera Campaña Nacional de Alfabetización. Como resultado de las campañas de alfabetización y del masivo crecimiento de la educación primaria, la tasa de analfabetismo disminuyó de 93% en 1975 a 72% en 1980. Lamentablemente, esta tendencia se interrumpió en la década de 1980. Las actividades de educación de adultos experimentaron una considerable reducción que se debió principalmente a los efectos desestabilizadores de los conflictos armados que azotaron el país.

Otros factores que condujeron a la deserción de los participantes fueron el uso del idioma portugués, los estrictos horarios y el enfoque orientado a la escuela que se aplicó en los programas (Lind, 1988; INDE, 2000). Se propuso, entonces, introducir cursos más flexibles en idiomas locales, claramente vinculados a las condiciones socioeconómicas de los participantes. Desafortunadamente, en los programas de ajuste estructural, impuestos por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional a partir de 1987, la educación y la alfabetización de adultos dejaron de ser prioridades políticas y no se consideró un presupuesto para poner en práctica las innovaciones propuestas.

Sólo algunos años más tarde, tras la firma de los acuerdos de paz en 1992 y las primeras elecciones democráticas, celebradas en 1994, la alfabetización volvió a ser considerada un instrumento indispensable para el desarrollo económico y social del país, y se emprendieron iniciativas destinadas a revitalizar el sector. En una entrevista concedida al diario Noticias, el Director Nacional de Programas de Alfabetización y Alfabetización de Adultos exhibió cifras sobre alfabetismo y programas de alfabetización que revelaban una considerable alza en la cantidad de participantes y, consecuentemente, un descenso de la tasa de analfabetismo a 53%. El funcionario atribuyó este éxito a la distribución de materiales, al uso más intensivo de idiomas locales en las clases de alfabetización, y a los subsidios entregados a los alfabetizadores. Al referirse a la elaboración de un nuevo curriculum, declaró:

«El desafío consiste en transformar gradualmente el curriculum para satisfacer las necesidades de los participantes a fin de que adquieran aptitudes (...) que les permitan acrecentar el ingreso familiar» (Este ano em ..., 2004).

El año 2003 se presentó un nuevo curriculum de alfabetización, el cual, sin embargo, aún no ha sido implementado del todo.

La sociedad civil, que abarca las organizaciones no gubernamentales, las iglesias y otras asociaciones, contribuyó en gran medida a restablecer los programas de alfabetización. ActionAid, una de las entidades que promueve la alfabetización, introdujo el enfoque RFLECT, el cual combina la alfabetización con el empoderamiento de la comunidad.

Los participantes en los círculos de alfabetización de REFLECT analizan los problemas de su comunidad con ayuda de dibujos y diseños, y aprenden las palabras relacionadas con los problemas identificados y sus soluciones. De este modo los alumnos desarrollan sus propios materiales didácticos. No hay cartillas de alfabetización. El idioma utilizado en los debates y en la enseñanza es el que hablan los participantes. En la actualidad, las clases de alfabetización gubernamentales —en las cuales aún se emplean el curriculum antiguo y, en mucho menor escala, programas de alfabetización organizados por representantes de la sociedad civil, como los círculos de alfabetización de REFLECT— se imparten de manera paralela.

Programas de alfabetización, percepciones y necesidades

En este artículo se resumen los resultados de dos estudios llevados a cabo por el Departamento de Educación de Adultos de la Universidad Eduardo Mondlane, en Mozambique. El primero de ellos se concentró en las «Percepciones sobre los programas de alfabetización» (Van der Linden, Manhiga y Rungo, 2004), explorando las diferencias de percepción entre las personas que participan y las que no participan en los programas de alfabetización. El segundo estudio analizó las «Necesidades de aprendizaje básicas» (Rungo, 2004), tal como las perciben los participantes en dos programas de alfabetización distintos, uno gubernamental y otro organizado por ActionAid, en el distrito de Marracuene, provincia de Maputo.

Si bien dichos estudios fueron realizados en forma independiente, se observa un alto grado de concordancia entre ambos, por lo que serán analizados en conjunto. Los objetivos del primer estudio fueron identificar las percepciones de los participantes y potenciales participantes en los programas de alfabetización, a fin de compararlas y formular recomendaciones que permitieran aumentar la accesibilidad de los programas. Los propósitos del segundo estudio fueron identificar las necesidades de aprendizaje básicas y la manera de satisfacerlas desde el punto de vista de los participantes en programas de alfabetización, y sugerir métodos para mejorar dichos programas sobre la base de esta perspectiva.

Tanto el tema de los estudios como el deseo de los investigadores de colaborar con la actual labor práctica de los programas de alfabetización requerían un diseño de investigación participativo. Las principales técnicas empleadas fueron entrevistas sem¡estructuradas, observaciones de clases de alfabetización y sesiones de retroin-formación, en estrecha colaboración con autoridades y trabajadores locales. Para el estudio sobre las percepciones se realizaron un total de 112 entrevistas semiestructuradas a participantes y potenciales participantes en las provincias de Maputo (incluida la propia capital) y Nampula. En ambas provincias se escogieron tres áreas: una urbana, una semiurbana y una rural. En cada área se sostuvieron diez entrevistas con participantes y diez con participantes potenciales. Los participantes fueron localizados en centros de educación de adultos, mientras que los participantes potenciales fueron contactados por medio de dirigentes y participantes locales o simplemente haciendo averiguaciones en el mercado local. En el estudio sobre necesidades de aprendizaje básicas se entrevistó a veinte participantes en un programa gubernamental y en un programa REFLECT impartido en una asociación de agricultores. Las observaciones de clases aportaron información adicional para este estudio. Se ha presentado un análisis preliminar del contenido de los resultados y observaciones de las entrevistas, el cual fue discutido con mayor profundidad en sesiones de retroinformación con funcionarios, maestros y dirigentes comunitarios que trabajan en programas de alfabetización en las zonas donde se efectuaron los estudios. Estas sesiones ofrecieron una oportunidad para verificar la validez de los resultados y explorar las recomendaciones que permitan mejorar los programas.

Percepciones sobre los programas de alfabetización

De las conclusiones y las percepciones del estudio se desprenden cuatro categorías que demuestran por qué la alfabetización tiene importancia a juicio de los participantes: llevar una verdadera vida familiar, aumentar el ingreso familiar, participar en la sociedad y desarrollarse como persona. En el estudio de necesidades, las necesidades de aprendizaje percibidas por los participantes en programas de alfabetización fueron agrupadas con arreglo a las necesidades de aprendizaje básicas expresadas en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien en 1990. Ellas son: sobrevivir, mejorar la calidad de la vida, tomar decisiones informadas, vivir y trabajaren dignidad, participar plenamente en el desarrollo, desarrollar las propias capacidades y continuar aprendiendo (WCEFA, 1990; Torres, 2003). A continuación, las tres primeras necesidades de aprendizaje básicas han sido agrupadas bajo la categoría «llevar una verdadera vida familiar», y las dos últimas bajo «desarrollarse como persona».

Llevar una verdadera vida familiar es el primer argumento que sale a luz cuando se habla de la importancia de la alfabetización, principalmente en las respuestas de las mujeres, pero también en las de los hombres. Los entrevistados señalaron que «la alfabetización ayuda a comprender aspectos de la vida» y a «resolver problemas de la vida diaria». Citaron ejemplos tales como: comprender las tareas escolares de los hijos, hablar con el maestro de los hijos, hablar con el médico, escribir su nombre, leer y escribir cartas, leer el destino de un autobús, y revisar el vuelto al comprar o vender en el mercado. Los primeros ejemplos se refieren al idioma portugués, que predomina en la vida pública mozambiqueña y es necesario para comunicarse con profesores y médicos.

La alfabetización ayuda a superar la vergüenza y el recelo asociados al aislamiento: «En el pasado me sentía avergonzada cuando tenía que firmar un papel, pero ahora sé escribir mi nombre», expresó una mujer en Maputo. Un joven habitante de la provincia de Nampula manifestó: «Deseo aprender aritmética para que no me estafen en el mercado». En esta categoría, saber leer y escribir es una cuestión de supervivencia:

«Trabajo en mi 'machamba' (tierra)y crío ganado. En este momento no gano gran cosa (...) los pollos se están muriendo de enfermedades, lo mismo que las plantas (...) existen remedios, pero se necesita saber como administrarlos. Cuando no hay nadie cerca a quien acudir no puedo hacer nada porque no tengo estudios»

admitió una agricultora en Marracuene. Y una de sus colegas añadió una experiencia adquirida en una de las lecciones: «Me agradó mucho aprender acerca de las enfermedades, sobre los meses en que prevalecen enfermedades como la malaria».

Cerca de las respuestas relacionadas con llevar una verdadera vida familiar vienen aquellas que hablan de mejorar esa vida aumentando el ingreso familiar. Por lo general los entrevistados hablan de «llevar una vida mejor», «abandonar la pobreza» y «terminar con el sufrimiento». Ellos mencionan diversas estrategias para lograr ese objetivo: conseguir un empleo («trabajar en una oficina»), mejorar el negocio («verificar el peso de mis productos cuando los vendo»), o mejorar la calidad y la cantidad de los productos que se venden («conocer nuevas técnicas de producción y cultivo para aprovechar adecuadamente lo que ofrece la comunidad»). Se trata de perfeccionar las aptitudes que ya se poseen: «Doy vuelto, pero me cuesta un poco» (una mujer en el mercado de Maputo); «elaborar un presupuesto es fácil, pero hacerlo por escrito resulta difícil» (un hombre en Nampula);

«en mi trabajo manejo una gran cantidad de dinero y artículos, pero me es difícil poner por escrito lo que hago (...) mi jefe se encarga de toda esa labor (...) quisiera aprender a escribir mejor, más rápido y expresar muchas ideas» (un participante masculino en Marracuene).

Lo que está en discusión en este caso es la necesidad de aprendizaje básica de vivir y trabajar con dignidad.

«Cuando cambiamos dinero en los mercados sufrimos grandes pérdidas. Al final no obtenemos utilidades. Esto no es bueno, porque o estafamos a los clientes o ellos a nosotros»,

dijo uno de los participantes en Marracuene. Los vendedores de los mercados se comparan con personas educadas que trabajan en su ambiente: «Quiero tener un empleo como mis vecinos; quienes han estudiado llevan una vida mejor», opinó un joven en el mercado de Nampula. Una vez más se alude al portugués, y en Nampula incluso al inglés, como idiomas necesarios para conseguir un empleo decente o realizar negocios. Aunque es difícil realizar una clara distinción entre esta categoría y la anterior, preferimos analizarla como un aspecto independiente, mencionado principalmente por los hombres para explicar los obstáculos que encuentran cuando tratan de aumentar sus ingresos.

La tercera categoría se refiere a participar en la sociedad. La alfabetización es importante para «comprender lo que dicen los demás» (los demás son quienes no hablan la misma lengua materna). Este deseo de comunicación se refiere nuevamente al idioma portugués. Los participantes en cursos de alfabetización tienen ambiciones: desean «enseñar a otras personas», «explicarles cosas a otras personas», «ayudar a otras personas», «resolver problemas sociales» y «ayudara combatir la delincuencia». En la provincia de Nampula la gente expresó el deseo literal de ser «alguien», lo cual equivale a ser respetado, ser escuchado, ser valorado. Los educadores de adultos de esa provincia explicaron que se aplica una estricta jerarquía social: el derecho a usar la palabra en asambleas sociales, donde se resuelven problemas, es limitado.

La expresión local «nadie dice algo sin ser alguien» es válida en la medida en que excluye a individuos que son considerados «don nadie», y estos «don nadie» son conscientes de la situación. «La alfabetización significa estudiar; sin estudios no eres nada», manifestó una mujer. La misma opinión fue expresada por un hombre en la provincia de Maputo: «Muchas cosas han cambiado. Sólo las personas educadas son consideradas seres humanos y son respetadas». En este caso lo que está en cuestión es la necesidad de aprendizaje básica para participar en el desarrollo de la sociedad. Los alumnos adultos desean ser capaces de tomar parte en reuniones, por ejemplo en asambleas de la asociación de agricultores y del colegio de sus hijos. Un miembro del directorio de dicha asociación declaró: «Mi labor me resulta muy difícil, porque tengo que pedir ayuda a mis hijos y a veces ellos no tienen tiempo. Quiero aprender a leer y escribir algunas cosas, por ejemplo informes». Otro participante reconoció: «En las reuniones de la escuela se tratan muchos temas, pero no logro comprender lo que hablan porque no entiendo el portugués. Quiero aprender de todo». Un participante potencial en la provincia de Maputo desea aprender a leer y escribir debido a sus actividades en la iglesia: «Quiero perfeccionar mis conocimientos para ser un mejor predicador». El deseo y la necesidad de participar fueron mencionados en las respuestas de mujeres y hombres.

La cuarta categoría de respuestas tiene que ver con desarrollarse como persona en un sentido más amplio. Los entrevistados hablaron de «aprender nuevas cosas», «adquirir conocimientos sobre mi actividad», y «aumentar mi nivel de conocimientos, incluso si no llego a conseguir un empleo». Un hombre en Nampula que se vio obligado a abandonar el programa cuando su centro fue trasladado, reconoció: «Quiero saber qué es el agua, qué es el fuego». Una participante en Nampula opinó: «La alfabetización permite abrirla mente de las personas que por largo tiempo han vivido aisladas». Surge un vínculo con las categorías anteriores: los alumnos de los cursos de alfabetización desean formar parte de la verdadera sociedad del conocimiento. La mujer que al comienzo de este artículo describe el mundo actual como un ambiente de incertidumbres demuestra poseer una clara percepción de la sociedad del conocimiento, de la cual forma parte, como también de la necesidad de mantenerse al día. Desgraciadamente ella no asistió a las clases de alfabetización y dio prioridad a sus nietos:

«La alfabetización debe seguirse ofreciendo, no para mí, sino para mis nietos. Tengo muchos nietos que no estudian. El estudio es importante, pues ayuda a mejorar nuestra vida».

En efecto, observamos cómo el centro de educación de adultos cercano al mercado de Maputo hervía de niños que no habían podido conseguir un lugar en las escuelas regulares. La necesidad de desarrollarse como persona o, para usar la terminología del Foro de Jo-mtien, de desarrollar plenamente nuestras capacidades y continuar aprendiendo, está asociada a un grado creciente de independencia, a la capacidad de manejar nuestros asuntos sin recurrir a otros. «Una persona que sabe leer y escribir no necesita ayuda», observó uno de los participantes en Marracuene, resumiendo las ideas de muchos otros alumnos. Una vez más, esta categoría fue mencionada tanto por hombres como por mujeres.

El contexto de alfabetización reflejado en las percepciones es el mismo para los participantes que para los participantes potenciales, pero en algunos aspectos puede diferir entre hombres y mujeres, lo mismo que entre jóvenes y adultos. En las entrevistas las mujeres revelaron una mayor preocupación por la vida familiar y el cuidado de los hijos, lo cual de alguna manera restringe su mundo, mientras que los hombres demostraron mayor movilidad en su búsqueda de un medio de subsistencia. Del mismo modo, los jóvenes tienen mayor dinamismo que los adultos. En consecuencia, el mismo contexto puede tener un significado diferente para diversas personas. Se trata de un fenómeno meramente gradual y en modo alguno de una realidad estática. Percibimos cómo algunas mujeres y personas mayores se culpan por su propio aislamiento. Por otro lado, nos encontramos con ancianas resueltas a aprender a leer y escribir, incluso a pasar semanas sólo aprendiendo a escribir su nombre. A partir de estas experiencias de aprendizaje pueden surgir otras. A decir verdad, resulta difícil trazar líneas divisorias entre las distintas categorías, por cuanto corresponden a dimensiones de una misma realidad. El fondo del problema es que las personas se sienten excluidas, aisladas, carentes de una herramienta clave que les permita satisfacer sus necesidades de aprendizaje básicas.

Barreras que dificultan la participación

Pese a reconocer la importancia que la alfabetización tiene para ellas, algunas personas no participan en los programas. Tanto en la provincia de Nampula como en la de Maputo la mayoría de los asistentes son mujeres —aunque por cierto también hay hombres— que necesitan aprender a leer y escribir. En realidad la educación de adultos siempre es una actividad de tiempo parcial. Las responsabilidades de los adultos priorizan otros aspectos de la vida. A este respecto, en las obras sobre la materia se habla de barreras que entorpecen la participación, y generalmente se distinguen barreras externas o de situación, cuyo origen se encuentra fuera de la persona, y barreras internas o de disposición, que existen dentro de la persona. En este contexto participación significa asistencia a las clases de alfabetización; si la persona está participando activamente, eso es otro asunto.

Durante épocas pasadas en Mozambique sólo hubo barreras externas que privaron de la educación a casi todos los habitantes del país. La colonización, la guerra, los conflictos armados y la situación socioeconómica infligieron graves pérdidas que se tradujeron en la alta tasa de analfabetismo mencionada anteriormente. Los entrevistados describieron sus experiencias de la siguiente manera: «Sólo ahora tengo tiempo, durante la guerra fui soldado en la división femenina», «los bandidos raptaban niños de las escuelas, por lo que mi familia me pidió quedarme en casa», «la guerra nos obligó a marcharnos (...) y trasladarnos a Maputo por razones de seguridad». Muchas familias carecían del dinero para pagar derechos de matrícula y otros gastos asociados a la escuela, de modo que los estudios no tenían prioridad: «Mis padres eran analfabetos y yo tenía que encargarme de las labores domésticas», declaró una mujer en la provincia de Maputo. Quienes aún no están participando mencionan la falta de tiempo y recursos como el principal motivo: «Todo mi tiempo lo dedico a buscar un medio para sostener a mi familia», comentó una joven en el mercado de Maputo.

En la era colonial la escuela tenía sus propias barreras: «Nací en la época de la colonización; en ese entonces el aprendizaje estaba prohibido. Me golpeaban en la escuela. Me gustaba saber más, pero sólo aprendí el alfabeto; como tenía miedo de que me dieran una tunda me rezagaba en el camino a la escuela y me detenía a comer massalas (frutas autóctonas)». O «teníamos que trabajar en la machamba del maestro, lo que nos pareció una pérdida de tiempo, de modo que decidimos invertir nuestras energías en nuestra propia machamba». Algunas de estas experiencias generaron una actitud negativa hacia la escuela y el aprendizaje, la que se mantiene hasta hoy. Asimismo, en la actualidad la escuela y los programas de alfabetización siguen imponiendo barreras. Los entrevistados se quejaron de la falta de información, de la carencia de un centro, de la falta de vacantes (niños ocupando las plazas de adultos), del cierre del centro, de horarios inconvenientes y de las deficientes condiciones del centro actual. Resulta bastante común que las lecciones se impartan a la sombra de un árbol o en edificaciones de estructura precaria. Los hombres en particular se quejaron de las condiciones de los centros: «no contamos con libros, no tenemos una casa donde estudiar cuando está lloviendo (...) quisiera pedirle al Directorio Nacional o Provincial que nos ayude a conseguir libros y materiales, ya construir un centro» (un hombre en la provincia de Nampula).

Fuera de las barreras externas derivadas de circunstancias sociales, económicas y políticas en todo el sistema educacional, el ambiente social directo también es un factor importante. Las condiciones de vida son vulnerables y pueden cambiar drásticamente cuando un miembro de la familia cae enfermo o fallece. Muchas mujeres abandonaron la escuela en la niñez porque se vieron obligadas a permanecer en el hogar cuando la familia se quedó sin dinero o cuando un familiar necesitaba recibir atención: «Tras la muerte de mi padre, mi madre ya no recibió más dinero» (una mujer en la Provincia de Maputo); «me hice cargo de mi madre, que era ciega» (mujer en la provincia de Maputo). Hubo también casos en que los hombres no permitían que su esposa asistiera a clases. Dedujimos esto de respuestas tales como: «Mi ex marido no quería que fuera», «mi cuñada abandonó los estudios por culpa de mi hermano, que deseaba que ella permaneciera en casa cuando él se fue a trabajara Sudáfrica», y «mi tía no estudia por culpa de su esposo». En cuanto a los hombres, tal parece que una clase llena de mujeres inhibe su deseo de asistir. Un joven participante de la provincia de Nampula reveló que conocía a muchos otros hombres que no sabían leer ni escribir, pero que «se sentían avergonzados». Los educadores de adultos mencionaron otro fenómeno en una de las sesiones de retroinformación: las personas que no participan desaniman a los participantes. Colegas que continúan trabajando en el campo o van tomarse una bebida alcohólica local mientras los demás asisten a clases de alfabetización, se mofan de estos últimos con preguntas tales como: «¿Cuánto ganaste hoy?» o «¿por qué no te quedas y te tomas un trago con nosotros?» En un ambiente así resulta difícil que los participantes sigan sintiéndose motivados para realizar una inversión a largo plazo como lo es aprender a leer y escribir.

También se detectaron factores inherentes a cada persona, los cuales generan barreras que entorpecen la participación. A este respecto se mencionaron las enfermedades, el carácter travieso, e incluso la pereza. No pocas mujeres desertaron de la escuela debido a embarazos precoces. Muchas personas de edad avanzada que desean aprender a leer o ya están empezando a hacerlo, tienen dificultades de visión. También se observan problemas de actitud: «No deseo participar, pues ya soy vieja. ¿De qué me servirán los conocimientos?», se lamentaba una mujer en la provincia de Maputo. Otra mujer se dio maña para vencer sus dificultades: «No tenía confianza en mí misma. No sabía qué hacer en la escuela a mi edad, pero ahora lo sé, soy capaz de leer y escribir». Hay gente que piensa que estudiar es propio de los niños y que los ancianos tienen cerebros envejecidos en los cuales cuesta introducir nuevos conocimientos: «No quiero participar, ya no puedo aprender nada más» (una mujer en Maputo). Este tipo de barreras afectan a una proporción relativamente mayor de mujeres que de hombres, o tal vez ellas se sienten menos inhibidas para hablar sobre el tema.

Aun cuando las percepciones de quienes participan y de quienes no lo hacen son prácticamente similares, existe una obvia divergencia en lo relativo a las barreras que obstruyen la participación. Los participantes se las ingenian para superar esos escollos, pero quienes se abstienen de participar no lo logran. Cuando les preguntamos a los participantes cómo se las arreglaban y qué o quiénes les ayudaban, ellos mencionaron algunos interesantes factores que contrarrestaban el efecto de los obstáculos.

En primer lugar, hay factores vinculados a la manera de impartir clases de alfabetización. La información de que las lecciones y el material didáctico son gratuitos resulta de gran importancia: «No sabía que existiera una escuela donde no hay que pagar. Mi cuñada me contó y vine a inscribirme», señaló un joven en la provincia de Maputo. Además, la organización del centro puede permitir que las personas encuentren espacio para las lecciones en su ajetreada vida: si los horarios se adaptan a las actividades de los participantes y las aulas están situadas cerca de los lugares de trabajo, por ejemplo próximas a la machamba o al mercado, se ahorra tiempo. Por lo general los maestros inspiran mucho respeto: «La maestra es buena», «tiene mucha paciencia», y «explica bien». Si pensamos en las experiencias negativas que muchos de los alumnos de alfabetización vivieron en la escuela, lo anterior adquiere vital importancia. Y por cierto, la experiencia real en la sala de clases y la satisfacción de sus necesidades de aprendizaje —temas tratados en todas las entrevistas—también cumplen un papel esencial.

En segundo lugar, el ambiente social directo de las personas parece ser un factor primordial: «Vivo con personas que han estudiado y quiero ser una de ellas; quiero seguir estudiando para llegar a ser enfermera». El hecho de ser testigos del éxito de otra gente cambia la actitud de los participantes potenciales: «Dijeron que nunca iban a aprender porque no lo lograron cuando niños, pero algunos de ellos, al ver que tenemos éxito en nuestros estudios, ahora se arrepienten de haber pensado así y van a inscribirse el próximo año». La existencia de un ambiente propicio constituye un requisito indispensable. Los participantes, en especial las mujeres, se refieren con orgullo al apoyo que reciben de su marido o esposa y de sus hijos: «Si no voy, mi marido me reprende; él me compra los cuadernos de apuntes e incluso me regaló una mochila escolar» y «mis hijos me ayudan, me explican mis tareas escolares y me recuerdan cuando tengo que ir a clases».

Un enfoque orientado a las necesidades

Resumiendo las percepciones y necesidades de quienes participan y no participan en los programas de alfabetización, la sensación de no ser nadie, la vergüenza, el hecho de sentirse explotados y excluidos, están presentes sin lugar a dudas. A juicio de los entrevistados, la alfabetización, sea en su propio idioma, sea en otras lenguas, representa una herramienta clave —aunque puede que no sea la única— para superar esta situación. En este contexto la pobreza no sólo aparece como la falta de recursos materiales, sino que además se refiere a dimensiones no materiales como la discriminación, la explotación, el miedo, la vergüenza y la impotencia. Como tendencia mundial, la pobreza adopta nuevas caras: las personas ya no pueden subsistir sólo trabajando en su machamba, como lo señala el hombre de Ma-rracuene cuyo testimonio se cita al comienzo de este artículo.

¿De qué manera podrían influir los programas en esta situación? Nosotros propugnamos la adopción de un enfoque orientado a las necesidades (Van der Kamp y Toren, 2003), en el cual las necesidades percibidas por los participantes y potenciales participantes sean el punto de partida para gestionar una creativa combinación entre aprendizaje formal, no formal e informal. Si bien el nuevo curriculum de alfabetización se compagina bien con esta visión, la práctica cotidiana en las clases de alfabetización sigue estando orientada a la escuela y no a las necesidades. Los materiales usados no se relacionan específicamente con el contexto y el idioma de los participantes. El desarrollo y, en consecuencia, el uso de un enfoque plurilingüe adecuado deberían formar parte de las gestiones. Asimismo, los métodos de enseñanza y aprendizaje son parte del enfoque orientado a las necesidades, de conformidad con la necesidad expresada por los alumnos de participar, no sólo asistiendo a clases sino además adoptando decisiones. Incluso los tipos de exámenes y los certificados que se obtienen podrían ser evaluados desde la perspectiva de las necesidades, teniendo en cuenta la posibilidad de ofrecer certificados útiles obtenidos en la educación no formal, que incluyan aptitudes profesionales.

Por último, esperamos haber sido lo suficientemente claros en cuanto a que vale la pena escuchar a las personas involucradas. Los así llamados analfabetos explican cómo su mundo —al igual que el de todos los demás— está cambiando, cómo carecen de herramientas vitales para participar en este mundo en proceso de cambio, y cómo se encuentran con obstáculos que les impiden apropiarse de ellas. Apoyar a estas personas para que luchen contra los escollos, ofreciéndoles oportunidades para aprender y desarrollarse, puede constituir el inicio de un proceso de aprendizaje. Para estos efectos es preciso establecer, en ambientes de aprendizaje favorables, programas orientados a las necesidades que sean atractivos y adecuadamente formulados. Los entrevistados manifestaron claramente su deseo de superar las barreras que les impiden participar en la sociedad, de ser respetados y valorados, en una palabra, de ser «alguien».