Dans le dernier numéro de notre revue, une partie était déjà consacrée à l'« educación popular » en Amérique latine. Dans le présent article, Fernando Salas Rojas nous propose une réflexion critique sur l'éducation alternative (alternative educación), particulièrement institutionnalisée en Bolivie. Comment a-t-elle vu le jour, que signifie-t-elle, où en est-elle aujourd'hui et comment a-t-elle été intégrée dans la réforme sur l'éducation ? L'auteur tire le bilan. F. Fernando Salas Rojas est le coordinateur national de l'éducation alternatif du Forum éducatif bolivien (Foro Educativo Boliviano) et le directeur national de l'action: «Un Maestro Más» (Un Maître de plus). Le texte a éte présenté lors d'un séminaire-atelier en octobre 2004 à La Paz, Bolivie.
La loi portant réforme de l'éducation adoptée en 1994 dans les articles correspondant à la structure générale du système éducatif bolivien, définit deux grands domaines: celui de l'éducation formelle et celui de l'éducation alternative, ce dernier recouvrant la formation des adultes, la formation continue et l'éducation spéciale.
«L'éducation alternative visera à compléter la formation des personnes et à permettre l'accès à l'éducation à celles qui, en raison de leur âge ou de conditions physiques et mentales particulières, n'auraient ni entrepris ni mené à bien des études dans l'éducation formelle.»
Le programme de réforme de l'éducation (PRE) mis en oeuvre dans le cadre des ajustements structurels caractéristiques des années 1990, ne considérait apparemment pas l'éducation alternative comme une priorité. Aux dires des formateurs du secteur alternatif, cette dernière a été releguée au second plan laissée de côté, tandis que pour le ministère de l'Éducation elle n'a pas été prise en compte pour donner la priorité à l'éducation primaire formelle.
Si l'on s'en tient à une vue superficielle des choses, l'éducation alternative ne figurait pas dans le PRE, du moins pas directement. Mais à notre avis, il n'en est pas ainsi.
«En effet, sa marginalisation, sa déhiérarchisation, sa déconcentration et sa paupérisation en matière de financement public sont dues à une décision réfléchie et s'originant dans la vision idéologique et les politiques hégémoniques. Par conséquent, l'éducation alternative a dû être marginalisée en raison de son centrage idéologique et politique engagé et contraire au système et modèle dominant.»
Telle est l'assertion que allons nous efforcer de défendre dans la présente contribution.
L'appellation d'éducation alternative utilisée dans la loi portant réforme de l'éducation est un cas isolé dans le contexte latino-américain: seule la Bolivie a institutionnalisé cette appellation, les autres pays donnant à ce domaine spécifique le nom de «formation des adultes», d'«éducation pour tous» ou d'«éducation tout au long de la vie» et quelques autres qualificatifs, mais jamais celui d'«alternative».
Dans le contexte national bolivien, nous devrions comprendre par éducation alternative, l'éducation non institutionnelle, celle de la jeunesse et des adultes, l'éducation extrascolaire, l'enseignement technique et, foncièrement l'éducation populaire une éducation de base avec une optique idéologique et politique résolument centrée sur les objectifs de transformation sociale, politique et économique, qui s'inscrit dans un courant éducatif proposant une alternative au système sociopolitique dominant à l'échelle de l'Amérique latine.
Par conséquent, et sans tomber dans les extrémismes fondamentalistes, entendons par éducation alternative, l'alternative à l'éducation formelle, à l'éducation officielle, à savoir l'éducation des exclus et essentiellement l'éducation alternative au système sociopolitique hégémonique.
Ignorer les courants évoqués précédemment nous amènerait seulement à comprendre une éducation alternative à tout et à rien, c'est à dire une éducation sans vision, ni mission, ni épistémologie, ni philosophie, ni projet de pays, en soi une éducation alternative en dehors de la réalité du pays et inscrite dans un universalisme anonyme.
Si l'on applique la conception de l'éducation alternative esquissée précédemment, il convient d'identifier quelques jalons dans l'histoire de la réalité éducative allternative en Bolivie; sans tomber dans une analyse réductrice, il convient de souligner les jalons suivants:
La création de la république de Bolivie a été le point d'aboutissement (coopté) de tout un processus de mouvements indigènes et métisses sur le territoire du Haut-Pérou, très largement antérieurs à 1825 (Date de l'indépendance de la Bolivie).;1 Simón Rodríguez a alors été chargé d'élaborer ce qui s'est appelé «La structure générale de l'organisation scolaire». Ce projet envisageait la création des collèges des Sciences et des Arts offrant aux jeunes et aux adolescents dans chaque capitale de département la possibilité de se qualifier dans les métiers de la menuiserie-charpenterie, de la maçonnerie, de la forge, entre autres, pour s'intégrer à l'appareil de production dont avait besoin la jeune république de Bolivie.
Non seulement Simón Rodríguez a dû lutter contre les groupes et élites dominantes qui émergeaient, mais son projet lui a valu d'être déporté. Et s'est ainsi poursuivie la longue histoire de domination interne, parce que c'est une éducation réservée aux générations du pouvoir en place qui a fini par s'imposer.
Elizardo Pérez et Avelino Siñani se sont engagés entre 1931 et 1938 dans l'expérience de la «Escuela Ayllu de Warisata», qui propose la création d'un modèle éducatif national productif, fondé sur la réalité et dont l'engagement central est la libération de l'Indien, c'est-à-dire une école active qui offre aux enfants, aux adolescents, aux postadolescents et aux adultes un accès à l'éducation libératrice.
À l'origine de l'école Ayllu de Warisata, on trouve l'exploitation et la marginalisation toujours plus extrêmes de la population indigène, ainsi que le péché idéologique et politique d'affirmer qu'on les combattra non seulement depuis l'oligarchie urbaine métisse, mais qu'en recourant à des stratégies d'isolement, de détournement et de réductionismes, on parviendra à les réduire à une expérience aujourd'hui historique et mémorable dans la longue lutte de libération interne.Elizardo Pérez et Avelino Siñani ont été par la suite isolés, détachés et mis en marge de l'Éducation nationale, perpétuant ainsi la longue histoire de marginalisation des générations indigènes qui devait se poursuivre jusqu'à nos jours.
Trois ans après la révolution de 1952, le gouvernement national allait promulguer le code de l'Éducation nationale bolivienne, jetant les bases d'une éducation bolivienne dans le cadre d'une «philososophie éducative sociale». Ce code établit ainsi que l'éducation doit:
«Former l'individu dans une école de l'éthique pratique éducative pour une citoyenneté démocratique, solidaire, unie au progrès de la nation, productive, qui permette d'accéder aux bienfaits économiques et culturels et qui soit au service de la JUSTICE SOCIALE.»
Le code de l'Éducation nationale bolivienne allait créer les domaines suivants: formation des adultes, éducation spéciale et éducation extrascolaire, qui n'ont pas été pleinement mis en oeuvre quant à leurs contenus révolutionnaires et axés sur le changement social, car cela touchait aux intérêts des groupes dominants. Différentes mesures économiques et politiques allaient ainsi être complètement détournées de leurs objectifs premiers.
Les conférences pédagogiques des années 1970, 1979 et 1992 allaient affirmer dans leurs conclusions évaluatives que le code de l'Éducation nationale bolivienne n'aurait été appliqué que dans ce qui ne représentait aucun danger pour les intérêts nationaux, ce par quoi il faut entendre les intérêts des pouvoirs en place.
Le Plan national d'alphabétisation et d'éducation populaire Elizaro Pérez
C'est en 1993 qu'a été créé le Service national d'alphabétisation et d'éducation populaire (Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular SENALEP), ayant pour mission de mettre en oeuvre le Plan national d'alphabétisation et d'éducation populaire Elizardo Pérez. Au niveau national s'organise et se met en marche un processus éducatif populaire de grande ampleur dont le concept d'engagement idéologique politique se caractérise par: une optique multiculturelle et bilingue, une ouverture à la discussion et la sensibilisation d'un pays pluriculturel, multilingue et plurirégional; les droits indigènes et, fondamentalement, la participation populaire comme acteurs directs de la mise en oeuvre du Plan.
Entre 1993 et 1995, le Plan national d'alphabétisation et d'éducation populaire Elizardo Pérez allait promouvoir une mobilisation nationale sans précédent dans l'Histoire; aussi affirme-t-on qu'on continue de recourir à l'heure actuelle aux avancées faites dans son optique idéologique, politique, pédagogique et de participation populaire. Le changement d'administration gouvernementale et de modèle de développement survenu en 1985 allait transformer radicalement les objectifs du Plan, le réduisant dans tous ses aspects à un simple bilinguisme, dénaturant par là-même son concept social de libération.
La brève synthèse présentée nous permet d'affirmer que l'éducation alternative en Bolivie a développé un processus historique d'évolution initié par Simón Rodríguez. Ce processus postule l'éducation pour la production, l'école Ayllu de Warisata en tant que vision indigène et culturelle; le code de l'Éducation bolivienne avec son concept national de libération et le Plan national d'alphabétisation Elizardo Pérez intégrant l'éducation populaire pour le changement social, politique et économique, processus qui marque de son empreinte entre autres:
Entre la conférence nationale de l'éducation de 1992 et la situation actuelle de l'éducation alternative, s'est indubitablement accompli, ou à plus proprement parler, s'est réédité le processus historique de cooptation, dénaturement et marginalisation.
Les conclusions et propositions de la conférence nationale de l'éducation en relation avec l'éducation alternative ont repris et remis sur le métier les avancées et l'évolution du processus historique décrit, lesquelles ont aussi été intégrées à la loi-cadre portant réforme de l'éducation et, paradoxalement, ont été en théorie reconnues officiellement par l'administration gouvernementale d'alors.
Dans les faits, il a été procédé de manière totalement contraire, c'est-à-dire qu'a été appliquée une réforme de l'éducation alternative qui n'a pas été explicite, mais voilée et bien évidemment subtilement non reconnue.
Au cours de la période d'application du modèle de développement dominant, l'éducation alternative a connu une déhiérarchisation de sa gestion, déclassée de vice-ministère à une simple direction nationale, ce qui constitue non seulement une marginalisation administrative mais une dépréciation de l'éducation. Cela se traduit par un manque de personnel et fondamentalement par un budget étriqué: on lui assigne seulement 3 % du budget de l'État en matière d'éducation, tout juste de quoi assurer sa survie.
Cependant, il ne faut pas seulement en rester à l'analyse de la gestion de l'éducation au sein du ministère de l'Éducation, mais encore considérer l'ensemble du système fiscal. C'est ainsi que nous pouvons constater que les différentes administrations gouvernementales ont permis (de manière voilée) la décentralisation, la déconcentration de l'éducation alternative, faisant que tous les ministères de l'actuel gouvernement mettent en oeuvre des programmes, plans et/ou projets d'éducation alternative, libéralisant l'offre dans un postulat modèle de libre concurrence; en bref, on a créé un large éventail d'offres éducatives alternatives en libre arbitre et dans la pratique de programmes, plans et/ou projets d'éducation alternative en soi, pour soi et par ellemême; sans référence à l'État; que permettra sans aucun doute en premier lieu la déhiérarchisation de la Direction générale de l'éducation alternative (Dirección General de Educación Alternativa DGEA) et, en second lieu, la perte de la tutelle du ministère de l'Éducation.
Les ajustements structurels dans lesquels la Bolivie est plongée ont suscité un flux de soutien économique et technique de grande ampleur. Ainsi, la coopération internationale tant multilatérale que bilatérale, grâce à la dette extérieure ou à l'annulation de la dette, ont drainé des financements importants, explicites et publics pour la mise en oeuvre du PRE, mais aussi pour l'éducation alternative, qui sont hélas méconnus et, pour des raisons évidentes, échappent aux évaluations. On n'en a connaissance que quand des soupçons de corruption mettent au jour une anomalie.
Depuis la mise en application du PRE, les investissements dans la formation des personnels en éducation alternative ont été minimes de la part de l'État. Il s'agit de l'institut normal supérieur d'éducation alternative (Instituto Nacional Superior de Educación Alternativa INSEA) de Villa Serrano, la formation à distance des éducateurs de jeunes et d'adultes (Formación de Educatores de Jovenes y Adultos a Distancia FEJAD) sous contrat avec l'État ainsi que d'autres instituts financés par l'État, bien qu'il faille souligner la création de divers centres de formation de personnels pour l'éducation alternative, gérés pour la plupart par les églises, des entités et des universités privées, offre étendue qui s'inscrit aussi dans la liberté de l'offre caractéristique du modèle dominant.
Sans craindre de commettre une erreur, on peut affirmer que cette offre étendue est aussi favorisée par le modèle lui-même et les acteurs politiques militants qui ont été en charge du ministère de l'Éducation; s'il était possible d'identifier les propriétaires ou partenaires de ces entités éducatives privées, nous trouverions sans aucun doute une relation directe entre eux et les administrations gouvernementales.
À l'occasion de la conduite des ateliers préparatoires pour la IIe Conférence de l'éducation alternative ainsi qu'au cours de cette même conférence, on a pu identifier au moins quatre structures de l'éducation alternative avec leurs composantes curriculaires différentes: à l'échelon officiel la DGEA présente une structure pas tout à fait claire et complète; l'Église catholique, grâce à son expérience suffisante, a quant à elle mis sur pied une autre structure, qui s'applique par contrat dans les oeuvres éducatives de l'Église; les entités privées proposent des cursus dont on ignore l'organisation; et les universités privées ont bien sûr leurs propres organisations.
En résumé, une diversité des cursus au sein du modèle clair et ortodoxe d'un marché libre, sinon mercantiliste.
La libéralisation de l'éducation alternative dans les domaines de la gestion, de la formation des personnels et des cursus marque indubitablement une exclusion, une marginalisation et une mise à l'écart du peuple; la participation populaire en soi a été évincée par la liberté de l'offre.
La période historique à laquelle nous sommes confrontés au sortir de la crise structurelle qui caractérise le pays en ce début de siècle invite les enseignants du secteur alternatif à élaborer des propositions et essentiellement à apporter leur contribution à ce projet en fonction de l'expérience, des différentes optiques idéologiques et politiques, des besoins de l'éducation alternative et fondamentalement de l'engagement de refondation du pays. Et permettez-moi, en guise de brève conclusion, d'esquisser les bases d'un tel engagement auprès du pays.
Ainsi, le rôle de l'éducation alternative sera cohérent du point de vue historique, engagé du point de vue idéologique, participatif du point de vue politique, juste du point de vue éthique et empreint d'une vision culturelle de respect.
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