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Arame Fal

¿Cómo se puede llevar a la práctica un proyecto para alfabetizar en Senegal a 2 millones de personas en tan sólo un año? Se trata de una meta ambiciosa, especialmente si se tiene en cuenta que los resultados de los programas de alfabetización anteriores han sido algo más que magros. Arame Fal identifica las razones y exige que se adopten nuevos rumbos. Aboga por una mayor diferenciación entre los cursos, por la creación de materiales didácticos innovadores, por el aprovechamiento de los nuevos medios de información y comunicación tales como la radio, la televisión y la computadora, así como por una mayor expansión de los estudios a distancia. Arame Fal es una lingüista jubilada que trabajó durante más de 30 años en el Instituto Fundamental del África Negra (IFAN) Cheikh Anta DIOP, de Dakar. A la vez, es miembro fundador de la organización senegalesa de desarrollo (OSAD), que promueve la educación formal e informal. A continuación publicamos una contribución de la autora al “Taller de Capitalización de Experiencias de Alfabetización de ANFA (Asociación Nacional para la Alfabetización y la Educación de Adultos)”, celebrado en diciembre de 2002 en Dakar con el apoyo del IIZ/DVV.

¿Qué estrategia utilizar para alfabetizar a dos millones de personas?

1. Los magros resultados de la alfabetización

En ausencia de una evaluación independiente resulta difícil hacer una apreciación objetiva de los resultados de la alfabetización, pero en todo caso los hechos que se pueden observar periódicamente sobre el terreno revelan un impacto más bien débil.

A propósito de las elecciones legislativas del 29 de abril de 2001 —elecciones en las que, para escrutar las papeletas de voto, se ha confiado más en los símbolos e imágenes que en la escritura alfabética— no es posible dejar de plantearse la siguiente pregunta: ¿cuáles son los resultados palpables de tres decenios de alfabetización cuando la abrumadora mayoría de los senegaleses ni siquiera llega a leer el nombre de los líderes y de las correspondientes formaciones políticas?

Hace diez años, la señora Mariétou Diongue Diop, como también los periódicos en general, se planteaba la misma pregunta. En efecto, en el Soleil del 23 de septiembre de 1991 ella se expresaba de la siguiente manera a propósito de un artículo titulado «mok pothie (mokk pooj)»:1 «… una pregunta legítima que nos tenemos que plantear es la de ¡cómo es posible que dos decenios de alfabetización no hayan tenido ningún impacto en nuestras periodistas nacionales!».

Hay que lamentar el hecho de que las grafías defectuosas vienen a ser casi la norma en la forma de escribir de investigadores, escritores, músicos, políticos y publicistas; cada uno lo hace como puede, sin experimentar la necesidad de proceder a las necesarias verificaciones. Para no ir más allá del wolof, idioma en que están redactados la mayor parte de los mensajes, se puede detectar profusa y confusamente los siguientes términos:

baara-yeggoo, tek-tegui, rof dafa saf, kër gu set te xegn, wax sawax, niaxx jariñu, yaatal gueew, joko, kër gi mo nekh, mew bi woor,2 xaware y khaware, reew ken du ko paaco, danu koy penco, sentoo, etc., allí donde se debería leer respectivamente: baarayëgoo, teg / teggi, roof dafa saf, kër.. .xeeñ, wax sa wax, ñaq géew, jokkoo, moo neex, meew mi wôor, xawaare, réew kenn du ko pàccoo, dañu koy péncoo, séentu o séentoo, etc.

Y sin embargo no es que hayan faltado programas de alfabetización; éstos nacen, desaparecen, renacen con otras denominaciones; con financiamientos sustanciales, con seminarios, talleres, y coloquios, tanto nacionales, subregionales, regionales e internacionales. Esto arrastra a Senegal al círculo vicioso de alfabetización — blanc postalfabetización (in vitro)— vuelta al analfabetismo (por falta de una aplicación real) —nuevamente alfabetización— y así sucesivamente.

Hay que decir que desde siempre la alfabetización lleva consigo unos males que limitan considerablemente sus resultados. En las líneas siguientes enumeraremos algunos de ellos.

Los recién alfabetizados no pueden aplicar lo que han aprendido

Dado que las lenguas nacionales se mantienen en el universo cerrado de la alfabetización, sin contacto con la vida pública que sigue siendo administrada exclusivamente en francés, los recién alfabetizados no pueden aplicar de manera concreta los conocimientos que han adquirido en el curso de su aprendizaje (enviar correspondencia a la autoridad administrativa, redactar una queja, estar en condiciones de cumplir plenamente sus obligaciones ciudadanas, por ejemplo votando con toda responsabilidad, leer su periódico, consultar tal artículo de la Constitución o del Código Forestal, etc.). En tales condiciones la vuelta al analfabetismo es casi inevitable.

La ausencia de una definición clara de la noción misma de alfabetización

Esto se traduce en la presencia, en una misma clase, de estudiantes de niveles muy diferentes (analfabetos, antiguos alumnos de la escuela básica, alumnos de escuelas árabes, etc.).

Nosotros creemos que la alfabetización, primer hito de la educación básica, debe dirigirse estrictamente a los analfabetos 00 —para emplear un término propio del medio correspondiente y que designa a aquellas personas que no saben ni leer ni escribir— para que puedan adquirir las competencias instrumentales básicas de escritura, lectura y cálculo en un idioma ya conocido. Todos aquellos que no responden a este criterio deben ser orientados para que tramiten las variantes apropiadas. El lugar de muchos estudiantes que pueblan las aulas de alfabetización está en los cursos de iniciación en la escritura de las lenguas nacionales, puesto que se encuentran ya alfabetizados en francés o en árabe.

Los estudiantes son los primeros que experimentan la necesidad de esta separación, como se desprende de la declaración de una mujer entrevistada en 1996, con ocasión de una misión de campo: «al estar en la misma clase que mi hija, que ya ha hecho el CM2, yo no consigo seguir las clases; es necesario diferenciar los niveles». La separación de niveles se impone, no sólo por la razón antes invocada, sino sobre todo para evitar despilfarros, ya que se debe tener presente que para la iniciación se requiere una treintena de horas mientras que para la alfabetización propiamente dicha se requiere una centena.

Una acepción demasiado restrictiva de la funcionalidad

Esto conduce, en ciertos casos, a una gestión productivista y utilitarista que desplaza a un segundo plano –si es que simplemente no lo descarta— el dominio correcto de la lectura y escritura, puertas de acceso a otros tipos de conocimientos y a la autoformación a través de los libros. En esta visión estrecha, el proyecto que se interesa por la gestión, por ejemplo, no tendrá que hacer sino manuales referidos a otros temas (como aquellos que tienen que ver con la agricultura, la ciudadanía, la salud, la economía, etc.). En cuanto a la literatura, ésta sigue siendo un campo ampliamente descuidado en los programas de alfabetización, siendo así que ella puede contribuir de manera sustancial a la elevación del nivel cultural de los estudiantes, por los debates y conversaciones de los que puede ser objeto, en relación con los problemas sociales que interpelan a las poblaciones.

Otro inconveniente de esta acepción de la funcionalidad es el número impresionante de manuales de iniciación a la lectura y la escritura que nosotros llamamos cartillas por comodidad, pues cada proyecto cree que necesita una cartilla cuyo contenido se ajuste a su área de intervención. Esto no es necesario y sí es costoso. Sin poner en tela de juicio la necesidad de diversificar las opciones, al menos se puede llegar a reducir su abanico. Se podría concebir, para un mismo idioma, un pequeño número de cartillas estándar, utilizables en cualquier proyecto y sea cual fuere su área de intervención. La especialización técnica —pesca, medio ambiente, agricultura, etc.—, con el vocabulario correspondiente, podrá ser tenida en cuenta en el nivel de los documentos de apoyo o de «post-alfabetización», para emplear el término usual.

Una comprensión demasiado literal de la post-alfabetización

Con una comprensión que se reduce a «documentos a utilizar después de la alfabetización inicial» durante el primer año, el estudiante no dispone más que de la cartilla y el libro de cálculo. Incluso hemos encontrado en 1996, en un centro de alfabetización del interior del país, el caso extremo —creemos— de una mujer que, llevando a cabo su tercer año de alfabetización y teniendo como único libro una cartilla, nos interpeló en los siguientes términos: «Por favor dennos libros, lo más simples posible y con conocimientos nuevos». Un alfabetizador de otro centro de la misma localidad confirmaría con las siguientes palabras el objetivo de la mujer en cuestión: «La diversificación de los manuales es obligatoria, ya que el hecho de ver siempre los mismos libros desmotiva a los estudiantes». De manera más global se plantea el problema de la pobreza de los contenidos propuestos, y es seguramente ahí que se deberá buscar la causa fundamental de las deserciones. Desde las primera semanas del curso, el estudiante, con ayuda de los conocimientos que tiene de la lengua, debe ejercitarse en descifrar todo tipo de escritos: literatura, obras de divulgación técnica, periódicos, máquinas de calcular, teléfonos, etc. Esto no hace más que acelerar el ritmo del aprendizaje, suscitando además el interés de los estudiantes.

Una gestión de tipo escolar

Aquí está el origen de una gran pérdida en las adquisiciones. De hecho, la alfabetización reproduce los cursos de la escuela primaria de antaño —concretamente los niveles CP1 y CP2— en sus contenidos, en su enfoque metodológico, en su progresión, mientras que los objetivos oficiales son completamente diferentes. En un caso se trata de niños de 6-7 años que en su mayor parte descubren la lengua de la enseñanza —es decir el francés— al mismo tiempo que se inician en la adquisición de la lectura, la escritura y el cálculo básicos. En el otro caso se trata de adultos que hablan perfectamente su idioma —a veces incluso mejor que el alfabetizador— y que saben calcular; los hay incluso que son verdaderos expertos en cálculo mental. En esta fase lo que más importa no es la recitación de las tablas de multiplicar y de las lecciones gramaticales, sino más bien el entrenamiento en la práctica de la escritura. A esto se añade el ritmo —demasiado lento, a nuestro juicio— de la adquisición de las letras, las repeticiones colectivas de lo que dice el alfabetizador, el juego de preguntas y respuestas que para personas adultas resultan evidentemente demasiado fáciles. En suma, no se trata de proporcionar una enseñanza enciclopédica que favorezca la memorización mecánica, sino más bien de enseñar al estudiante a que él mismo se documente, a que encuentre rápidamente la información pertinente, todo esto a condición de que se haya tenido el cuidado de poner a su disposición una documentación suficiente y periódicamente actualizada.

Un cierto laxismo en el seguimiento y el control

Existen otros problemas, no menos importantes, sobre los cuales no nos extenderemos. Nos contentaremos aquí con mencionar la insuficiente formación de los formadores, la utilización de un material didáctico que no siempre es adecuado, la disponibilidad tardía de recursos financieros con las correspondientes repercusiones respecto del calendario establecido, el ausentismo de los estudiantes y de los alfabetizadores, la falta de rigor en la selección de los operadores, todo lo cual pone de relieve cierto laxismo en el seguimiento y el control, tal vez por falta de recursos.

2. Las tecnologías de la información y de la comunicación como recurso

El proyecto del Presidente de la República que prevé alfabetizar a dos millones de personas por año podría romper el movimiento cíclico al que nos venimos refiriendo y contribuir a la implementación de un programa de alfabetización basado en el voluntariado y diseñado a la medida de los desafíos. Ciertamente, en momentos en que Senegal no ha podido alcanzar a más de un millón de personas durante un período de cinco años, puede parecer utópica la pretensión de alfabetizar el doble de personas en un solo año. Pero hay que contar con las inmensas posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y de la comunicación en materia de formación de formadores, de producción rápida de materiales didácticos y sobre todo de una gran difusión a distancia de los conocimientos, etc. Senegal tiene una larga experiencia de radio escolar con métodos para aprender francés, y de enseñanza por televisión para la introducción experimental del wolof en la escuela básica. La reestructuración de estas estructuras y la reorientación de sus misiones podrían constituir una gran contribución en todos los niveles de ejecución del proyecto: formación de formadores, preparación de módulos de aprendizaje, difusión de éstos en los centros culturales, hogares de la mujer, espacios juveniles, sedes de los representantes locales etc. Está también el Centro para la Aplicación de Estudios y de Recursos en el Aprendizaje a distancia (CIERENAD) implantado en la Escuela Normal Superior, con expertos capaces de reclutar a las personas encargadas de elaborar los módulos en lenguas nacionales. Vale decir que, dependiendo de la naturaleza del equipamiento disponible en el lugar de recepción – que va desde las clases tradicionales de alfabetización hasta las tecnologías más sofisticadas, pasando por la radio y la televisión, los medios permitirían reunir y aprovechar los grandes potenciales existentes en Senegal. Por lo que hace al resto, es esencialmente una cuestión de organización rigurosa, de seguimiento, de control, etc.

3. El estado de cosas en materia de formadores y de materiales didácticos

En estos ámbitos la alfabetización es rica en experiencias indiscutibles que vale la pena aprovechar juiciosamente para sacar de ellas el mejor partido posible, antes que intentar volver a inventar la rueda.

Los formadores están agrupados en asociaciones e intervienen en todas las regiones de Senegal. Le Matin del 10 de mayo de 2001 (p. 8) registra, sólo para la región de Fatick, un total de 895 formadores/ supervisores/alfabetizadores; hay además las asociaciones de lenguas, las de escritores en idiomas nacionales, las instituciones de desarrollo como la SODEFITEX y otras, las ONG que se dedican a la alfabetización, etc. Finalmente hay que tener en cuenta las asociaciones de docentes jubilados, entre los cuales se cuentan los pioneros de la radio escolar, como también los que han conducido las experiencias en lenguas nacionales en la escuela (enseñanza por televisión). En suma, se puede decir que el personal necesario está disponible, lo único que hace falta es una nivelación en función de las nuevas orientaciones, tanto para el proyecto «alfabetización de dos millones de personas» como para la iniciación en la escritura en lenguas nacionales.

Por lo que concierne al material didáctico, el Repertorio de los manuales de educación básica no formal, publicado por la Dirección de Alfabetización y Educación Básica (versión 1998) presenta un inventario de 330 títulos en lenguas nacionales (y en aquel momento dicho inventario estaba lejos de ser exhaustivo) que comprendían cartillas y manuales de cálculo, como también documentos de «post- alfabetización » referidos a la salud, al medio ambiente, la literatura, la ciudadanía, etc. Si bien este material ha sido específicamente concebido para la alfabetización, puede igualmente servir para la iniciación en la escritura. Si queda un material didáctico por elaborar, es seguramente para las lenguas que acaban de ser codificadas. En todo caso queda claro que nunca se termina la investigación de todas las lenguas, sino que tiene que continuar con la elaboración de instrumentos cada vez más eficientes, en particular aquellos que pueden servir para acortar los tiempos de formación, consistentes en gramáticas, diccionarios ortográficos, diccionarios mono-, bi- y multilingües, módulos de autoformación, etc. Se podría constituir equipos en torno a lingüistas y pedagogos, con la participación de locutores experimentados, para realizar este trabajo con rigor y profesionalismo.

4. La participación de la universidad

Se necesita una mayor implicación de las estructuras universitarias: el departamento de Lingüística de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de Dakar, el CLAN, el IFAN, Cheikh Anta Diop, la Escuela Normal Superior de Dakar, las editoriales universitarias de Dakar, etc. (esencialmente para los problemas relacionados con la investigación lingüística, con la concepción de los sistemas ortográficos, con la formación de formadores, con la elaboración de instrumentos didácticos, con la edición, con la gestión pedagógica, con la evaluación, etc.).

Más allá de la Universidad, importa que todos los intelectuales africanos se involucren masivamente en la modernización de las lenguas africanas, cada uno en su campo de especialización. Tal es la vía trazada por Cheikh Anta Diop, que ha procedido al enriquecimiento lexical del wolof en el campo de la física. En el mismo orden se puede recordar la acción de los juristas franceses que, al día siguiente de la proclamación de la Ordenanza de Villiers-Côtterêts, que instituía la utilización del francés en la justicia y la vida pública civil, se pusieron a trabajar, a costa de múltiples esfuerzos de adaptación y de enriquecimiento, en trasladar al francés el derecho que ellos habían aprendido en latín, y ello en beneficio de la aplastante mayoría de franceses que 3 no comprendían ese idioma.

5. La participación de la prensa y de las organizaciones de masas

Lo que han hecho los periodistas de la prensa audiovisual para adaptar las lenguas nacionales a las necesidades de la comunicación moderna, puede repetirse en el nivel de la prensa escrita. Queda por conquistar una gran cantidad de operadores económicos, agricultores, ganaderos, artesanos, etc. En espera de que todo esto adquiera forma, las autoridades competentes podrían acudir a esa prensa para la difusión de notas ortográficas relativas a las lenguas nacionales.

Los sindicatos, partidos políticos, asociaciones femeninas, organizaciones de derechos humanos,4 etc…, tienen que jugar un papel fundamental. En lo que concierne de manera más particular a los sindicatos de docentes, ellos podrían, con el fin de apoyar mejor sus justas reivindicaciones para la integración de las lenguas nacionales en el sistema educativo, tomar iniciativas prácticas que sirvan para preparar eficazmente esta innovación, como por ejemplo procurar que todos los docentes sean iniciados en la escritura de las lenguas nacionales, cada uno en la lengua de su elección. Con el mismo impulso podrían analizar la posibilidad de aprovechar las semanas culturales que tradicionalmente se organizan en el seno de los establecimientos para iniciar a los alumnos en la escritura de las lenguas nacionales. Estos docentes, lo mismo que sus alumnos, constituirían una preciosa reserva de formadores para las campañas de alfabetización. Es oportuno señalar que los sistemas ortográficos han sido elaborados de manera armónica, lo que hace que después de haber asimilado la ortografía de una lengua dada se pueda pasar fácilmente a otra lengua, con tan sólo algunos ajustes.

6. La iniciación de los actores en la escritura de las lenguas nacionales

Esta medida había sido recomendada por la CNREF como complemento de la alfabetización masiva, con el fin de instaurar la comunicación formal entre los actores de los diferentes servicios y las masas alfabetizadas en lenguas nacionales. Por lo demás conviene recordar que esta recomendación no se dirigía solamente a los funcionarios sino también a los estudiantes de las escuelas de formación (periodismo, policía, correos, ENAM, etc.) y a los actores del sector privado, de manera especial a aquellos que organizan seminarios en lenguas nacionales destinados al sector noformal (agricultores, ganaderos, pescadores, etc.). Dicha medida empezó a hacerse realidad en 1994, en el seminario que fue inaugurado por el Presidente Abdou Diouf y que estaba destinado a los responsables y agentes de la Presidencia de la República; pero lamentablemente no ha encontrado continuidad. Resta esperar que la voluntad firmemente expresada por el Presidente de la República se traduzca esta vez en una acción conducida rigurosamente hasta su término.

Notas

1 Para una mujer, ser experta en el arte de saber conservar a su marido…
2 Meew mi woor «la leche que no ha desayunado», meew mi wóor «la leche que está a buen recaudo».
3 Ver el 450avo Aniversario de la Ordenanza de Villiers-Côtterêts, Academia Francesa, sesión del 28 de septiembre de 1989. 
4 Saber leer y escribir es un derecho humano.