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Stromquist

En su artículo la autora analiza la injerencia de la pobreza y de la educación en Latinoamérica, especialmente en lo que a la vida de las mujeres y niñas se refiere. Llega a la conclusión de que el aspecto del género en su complejidad social contribuye considerablemente a la postergación de este sector de la población. En su opinión, la pobreza no podrá ser combatida de manera eficaz mientras persista la discriminación en materia de género. Nelly Stromquist es profesora de Educación para el Desarrollo Internacional de la Escuela de Educación Rossier de la Universad de Baja California. Sus especialidades son la equidad social y la política pública. Reproducimos este artículo gracias a la gentileza de BAICE and Taylor & Francis. Se trata de una versión resumida del artículo «What poverty does to Girls’ Education: the Intersection of Class, Gender and Policy in Latin America»  (La influencia de la pobreza en la educación de niñas: la intersección de clases sociales, género y orientaciones en América Latina) publicado en COMPARE, volumen 31, N0 1/marzo 2001, pp. 39-56

Pobreza y escolaridad en la vida de las niñas y mujeres en América Latina

Introducción

América Latina es la región del mundo donde la forma colonial de organización social se mantuvo vigente por más tiempo, alrededor de trescientos años desde la llegada de los conquistadores españoles (1492) hasta las primeras guerras de independencia (1810). La mezcla social de poblaciones sometidas (indias), esclavos africanos y una minoría blanca dominante, que se mantuvo después de dicha época, no condujo al establecimiento de relaciones equitativas de intercambio social y económico. La región se sigue caracterizando por la coexistencia de enormes propiedades que pertenecen a acaudalados descendientes de los colonizadores, y una agricultura de subsistencia practicada por un campesinado impotente y explotado. Con el paso del tiempo un capitalismo agrario basado en la exportación hizo posible la emergencia de una poderosa élite rural capaz de utilizar el poder del estado para perseguir sus propios objetivos. Con las actuales tendencias de competitividad económica, y con la necesidad de desarrollar ventajas comparativas entre los países, es probable que América Latina tenga que mantener su producción agro-industrial, lo que no constituye un buen presagio para la superación de las disparidades sociales.

En la década de 1980, la pobreza se incrementó en América Latina, pasando del 46 por ciento al 60 por ciento en las áreas urbanas, y del 80 al 85 por ciento en el campo. La extrema pobreza se incrementó del 22 al 27 por ciento en las áreas urbanas y del 50 al 52 por ciento en las áreas rurales, de acuerdo con las estadísticas recogidas por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, conocida también como CEPAL. En Brasil, el gigante industrial de América Latina, en 1990 la pobreza urbana se situaba en el 39 por ciento, vale decir un 9 por ciento por encima de su nivel en 1979 y un 5 por ciento por encima de su nivel de 1987. Más recientemente, desde 1990 hasta 1997, según la CEPAL, la proporción de hogares pobres en América Latina descendió del 41 por ciento al 36 por ciento. No es sólo que estos avances son pequeños, sino que el número de personas que viven en la pobreza creció de 136 millones en la década de los ochenta a 207 millones en 1997.

En América Latina, por tanto, la pobreza no es una cuestión de bolsillos permanentemente vacíos de un pueblo carente de educación o de capacitación, sino que más bien es inherente a la estructura económica y social de la región. Esta estructura es al mismo tiempo efecto y causa de relaciones de poder asimétricas entre áreas urbanas y rurales, entre poblaciones indígenas y subculturas mestizas, entre varones y mujeres y, por supuesto, entre el Norte y el Sur.

Pobreza insuperable

En cierto nivel, la pobreza es un concepto esencialmente normativo, específico de cada sociedad. Pero en otro nivel hay lo que se ha llamado un «núcleo irreductible de privación absoluta» que comprende el hambre, la desnutrición y una visible penuria. Como se ha afirmado repetidas veces en informes lo mismo académicos que periodísticos —ahora ya sin que causa mucho horror—, en el mundo actual hay cerca de 3 mil millones de personas que viven con 2 dólares por día, o menos, y unos 800 millones de personas que padecen desnutrición.

¿Qué otras cosas sabemos acerca de la vida de los pobres como grupo? Muy poco, ya que fuera de unas pocas estadísticas no tenemos realmente estudios detallados sobre los pobres. Tampoco sabemos mucho acerca de los ricos, puesto que ellos fácilmente pueden evitar que se los examine. El hecho de que sepamos muy poco de las vidas de la gente pobre impide en gran manera que podamos comprender la naturaleza dinámica de la pobreza, y cómo las vidas de los ricos y los pobres se entrecruzan de manera funcional y con frecuencia ineludible.

En todos los países del mundo estamos haciendo progresos con indicadores sociales clave: las expectativas de vida van creciendo, la mortalidad infantil disminuye, y el analfabetismo también disminuye. Sin embargo la pobreza se mantiene. ¿Qué sugiere este hecho en términos del poder de la educación como instrumento de cambio? ¿Podría ser que nos mantengamos ignorantes respecto de las fuerzas que en realidad determinan la pobreza? Probablemente gastamos demasiado tiempo en definir la pobreza mediante indicadores esta dísticos, a la vez que prestamos insuficiente atención a los mecanismos y procesos que la crean y la sostienen. Además de eso, los indicadores de pobreza que actualmente gozan de favor no nos dicen nada sobre la distribución de los ingresos o de la riqueza entre los diferentes hogares. La pobreza se refiere a aquello que les falta a los pobres, pero su falta puede ser resultado de condiciones creadas por las clases alta y media, o en el mejor de los casos no corregidas por ellas. Omnipresente como es el concepto de pobreza, no ha sido suficientemente teorizado en nuestra comprensión de cómo avanzan las naciones social y políticamente, y si la pobreza representa un obstáculo para el «progreso» o es por el contrario el subproducto de un «progreso» desenfrenado. El trabajo que realizan las feministas académicas cuestiona las actuales iniciativas de las organizaciones internacionales que plantean el «alivio de la pobreza». Desde su punto de vista no es un alivio lo que se necesita, sino por el contrario drásticos cambios en las relaciones de poder que se reflejan en el comercio, en la deuda externa, en las inversiones y en la ayuda internacional para el desarrollo.

Estado y educación

Muchos estados-nación hacen un uso efectivo e incluso paradójico de la educación. Por un lado en los discursos oficiales se defiende la educación como un bien social abierto a todas las personas. Por otro lado se trata la educación con desprecio en la medida en que se establece presupuestos restrictivos, de manera que los hijos e hijas de las familias pobres reciben la más baja calidad de educación. Incuestionablemente, para lo que sirve la función de la educación, en cuanto promesa que se hace fácilmente para reducir la pobreza, es para fomentar entretanto en la sociedad la confianza y la estabilidad.

Ahora, en la época del estado minimalista, se pone el énfasis en las soluciones de corto plazo. El estado complementa las oportunidades para los pobres haciendo uso de su rol subsidiario de proporcionar ciertos bienes públicos y transferencias de ingresos directamente dirigidos a los más pobres de la sociedad. En la medida en que las políticas para asegurar el bienestar social parecían haber alcanzado un nadir, se supone que el mercado está en condiciones de determinar el mejor conjunto de oportunidades para los pobres.

La creciente desigualdad social ha creado una visible desmovilización de los grupos organizados y ha debilitado la influencia de los sindicatos, haciendo en consecuencia difícil que la sociedad civil luche por la expansión de los derechos ciudadanos. Además las políticas de austeridad han traído consigo reducciones de los presupuestos gubernamentales para aquellos sectores que son constitutivamente más débiles, pero que, sin embargo, presentan el mayor potencial para responder a las necesidades de los pobres: educación, salud, seguridad social y vivienda social.

En América Latina los gastos sociales, de los cuales la educación es tradicionalmente parte sustancial, han ido decreciendo en relación con la renta per cápita en más del 20 por ciento entre 1977-81 y nuevamente entre 1982–85. La situación mejoró en la década de los noventa, cuando el porcentaje que suponía la educación en los presupuestos nacionales subió en la región de un 2,8 por ciento en 1990–91 al 3,7 por ciento en 1996-97, y cuando en el mismo período subieron de 251 a 380 dólares los gastos per cápita en educación para la población que se encontraba entre los 5 y los 17 años de edad.

Escolarización y pobreza

La ideología liberal presenta la educación como un sistema que puede hacer mucho para promover la movilidad social y la redistribución de oportunidades, a la vez que presumiblemente trabaja con criterios enteramente meritocráticos. La ideología liberal por tanto pinta la educación pública como obligatoria y gratuita a lo largo y ancho del mundo. Esta última afirmación está lejos de la realidad: rara vez es completamente gratuita, puesto que los padres/madres de familia tienen que comprar materiales escolares, libros y uniformes —un gasto sustancial para los pobres—, y no suele ocurrir en los países en vías de desarrollo que un sistema educativo haga respetar la asistencia obligatoria a la escuela.

A primera vista las estadísticas educativas para América Latina muestran una situación ideal, con muchos países que presentan tasas de casi el cien por ciento de matrícula en la escuela primaria básica. Un análisis de la matrícula en la escuela secundaria muestra un perfil mucho más bajo, comparable al de África, lo que significa que un gran número de muchachos y muchachas no pasan de la escuela primaria, y a menudo ni siquiera la terminan. Si se compara las estadísticas educativas referidas a las poblaciones urbanas y rurales, las tasas de matrícula entre estas últimas son constantemente mucho más bajas.

Si se hace una comparación estadística según sexo, el grado de acceso a la escolarización y de perseverancia en la escuela no parece ser muy diferente entre chicas y chicos. De hecho en varios países los datos agregados señalan que las chicas se matriculan en la escuela primaria y secundaria, y la terminan, en número mayor que los chicos. Si se mira los indicadores brutos de rendimiento escolar, en siete de nueve países latinoamericanos las tasas de matrícula escolar se incrementaron a favor de las chicas durante la década de los noventa, y las tasas de repetición disminuyeron más entre las chicas que entre los chicos. En nueve de diez países, la promoción de chicas que terminaron el sexto grado se mantuvo estacionaria o se incrementó. Por tanto, la primera impresión es que las chicas lo están haciendo mejor que los chicos en la escolarización.

Si bien la mayor parte de los países confían en las estadísticas de la UNESCO (que a su vez son producidas por los estados miembros) hay una creciente evidencia de que dichas estadísticas en gran medida subestiman el número de niños y niñas que están fuera de la escuela. Estas lecturas alternativas de la participación en la educación tienen su origen en encuestas realizadas en los hogares, en datos censales o en cálculos computacionales realizados por UNICEF, cuya preocupación por los niños y niñas de la calle la ha llevado a centrar su atención en los niños y niñas que no van a la escuela y que forman parte del mercado de trabajo. Se ha detectado que el problema mayor son las bajas tasas de culminación de la escuela primaria. Una de las cuatro metas regionales más importantes para el 2000 (y que no es probable que se puedan alcanzar) era la de lograr por lo menos un 70 por ciento de culminación de la escuela primaria. Hay pocas estadísticas educativas que estén simultáneamente cruzadas por las variantes de sexo y etnia. Las que existen (para México y Perú) muestran una clara desventaja para los/as indígenas y de manera particular para las niñas en edad escolar que viven en niveles de pobreza.

En zonas rurales las niñas tienden a ingresar en la escuela primaria un poco más tarde que los niños, y a abandonarla en cursos más bajos. Las bajas tasas de participación escolar están en primer lugar en función de obligaciones familiares o laborales que le imposibilitan al individuo el aprovechar las ofertas disponibles de escolarización, pero también se deben a la falta de facilidades de parte de la misma escuela. En las áreas rurales hay muchas escuelas de una sola aula, las que por lo general sirven solamente hasta el tercero o cuarto grado (casos de Perú, Bolivia, Guatemala). Las características precisas y el funcionamiento concreto de estas escuelas «multigrado» siguen estando escasamente documentadas en las estadísticas oficiales. Un estudio centrado en las escuelas rurales del Perú encontró que el 90 por ciento de estas escuelas operaban con una sola aula y que el 37 por ciento tenían un único maestro/a, lo que sugiere la existencia de un gran número de escuelas primarias incompletas. En las áreas urbanas las escuelas públicas a veces no están en condiciones de responder a la demanda. Así se puede observar el fenómeno corriente de padres/madres que tienen que hacer cola durante muchas horas para asegurar que sus hijos/as puedan matricularse antes de que la escuela alcance su límite de capacidad (casos de Brasil, Perú y otros).

La vida en las escuelas rurales, tanto para alumnos/as como para profesores/as, tiende a ser acerba. Un gran número de dichas escuelas no tienen agua ni electricidad, ni facilidades sanitarias. Es frecuente que a las chicas se les exija que realicen tareas domésticas para los profesores/as. En las áreas rurales del Perú los maestros/as suelen ser más jóvenes y menos expertos/as que los maestros/as urbanos/as, y no suelen estar capacitados/as para manejar aulas multigrado; su permanencia promedio en las áreas rurales más pobres es de más o menos dos años. El año escolar es mucho más corto de lo que se prevé en los planes oficiales, debido a las ausencias tanto de maestros/as como de alumnos/as. También las horas diarias de aprendizaje son más cortas de lo que deberían ser, ya que se gasta el tiempo en actividades tangenciales como largos recreos o preparaciones de diversos eventos extracurriculares. Si bien estas prácticas afectan por igual a chicos y chicas, hay factores domésticos y escolares que se combinan para producir más mujeres que varones sin escolaridad o sin una primaria completa. En el caso del Perú los datos de 1997 muestran que, mientras hay un 28 por ciento de campesinos varones entre 15 y 24 años que no han asistido a la escuela o no han completado la primaria, en el caso de las mujeres la figura alcanza a un 39 por ciento.

En el nivel macro se da una fuerte relación entre la inequidad en términos de distribución del capital educativo y de desigualdad en la distribución de ingresos. En otras palabras, los grupos poblacionales tienden a presentar niveles de rendimiento escolar proporcionales a sus ingresos. En la región, la mayor parte de los niños/as pobres y extremadamente pobres tienen padres/madres con menos de nueve años de escolaridad (72 y 96 por ciento respectivamente).

La hipótesis de que existe una relación de causalidad entre pobreza y educación puede ser fruto de una mala lectura. No es que los padres/madres sean pobres porque no tienen educación; más bien ocurre que no tienen educación porque son pobres. Fuera de eso parece que en América Latina la educación requiere cada vez más años de escolaridad para ser comercializable en el mercado de trabajo. Según los estudios realizados por la CEPAL, es necesario tener diez años de escolaridad, y en muchos casos la secundaria completa, para tener unos ingresos superiores a los del umbral de pobreza. El nivel de educación requerido para acceder a un puesto de trabajo bien pagado probablemente seguirá creciendo, ya que las tendencias de la globalización en el mercado de trabajo se basan en una escolarización diferenciada: una educación de nivel universitario, especialmente con grados técnicos y científicos, para las ocupaciones bien pagadas, y bajos niveles de escolaridad para la provisión de servicios de mediano nivel técnico en los trabajos con baja remuneración.

Familias pobres y escolaridad

La educación pública en los niveles primario y secundario, que no es gratuita más allá del pago del personal educativo y la provisión de algunos libros de texto, representa elevados desembolsos para las familias de medianos ingresos. En principio todas las familias reconocen la importancia de la educación. Las familias pobres intentan darles a sus hijos/as por lo menos algunos años de educación, pero terminan por retirarlos/as pronto. Dado que los niños/as de las familias pobres asisten a escuelas primarias de baja calidad, y ni siquiera las terminan, tienden a salir de la escuela sin haber alcanzado el umbral de una alfabetización sólida; de manera que muchos/as de ellos/as van retrocediendo en sus capacidades de lectura, escritura y cálculo.

El bajo rendimiento educativo no siempre ocurre porque los niños/as hayan sido retirados de la escuela. A menudo se produce porque los niños/as se van retrasando en sus estudios, como en los casos en que miembros de la familia se enferman y los niños/as tienen que ayudar en su cuidado, o cuando son los mismos niños/as que se enferman y los padres/madres tienen que sacarlos de la escuela para poder pagar los medicamentos. Los alumnos/as con antecedentes pobres, especialmente en casos en que la pobreza va aparejada con el abandono paterno, desarrollan también serias carencias emocionales y sociales. Los niños y niñas de familias campesinas carecen a veces de certificados de nacimiento, y sin esos documentos tienen dificultades para matricularse oportunamente en la escuela. Profesores/as de niños y niñas pobres informan a menudo tener alumnos/as que llegan a la escuela cansados, distraídos, o excesivamente agresivos. En muchos centros urbanos es cosa normal para maestros/as el encontrar niños/as que se presentan sin previo anuncio en las puertas de la escuela y cuyo historial educativo es un misterio, o casos en que dejan la escuela sin mayor explicación para nunca más volver a aparecer. Estos problemas afectan tanto a chicos como a chicas.

Maestros/as y niños/as pobres

Algunas veces se olvida que los maestros/as de los niños/as pobres son con frecuencia ellos mismos/as pobres. En Bolivia y Ecuador, entre el 65 y el 70 por ciento de los maestros/as viven en hogares pobres o al menos vulnerables. En México y Paraguay, entre el 35 y el 40 por ciento de los maestros/as viven en hogares vulnerables.

Durante muchos años, uno de los conflictos más fuertes en lo que se refiere a la educación pública ha tenido que ver con el salario del personal docente, el cual, en comparación con personas que están en puestos con similares años de escolaridad, acaba ganando mucho menos. En los últimos siete años, los maestros/as de América Latina han recibido significativos incrementos, dado que entre el 70 y el 80 por ciento del (modesto) incremento de los presupuestos educativos han ido a mejorar los salarios de los maestros/as de las escuelas primarias y secundarias. Sin embargo sigue vigente el hecho de que los salarios de los maestros/as rara vez son suficientes para llevar una vida confortable.

La división entre educación pública y privada tiene importantes consecuencias en los salarios de los maestros/as y por ende en la calidad de la educación que se imparte tanto a los niños/as pobres como a los/as que no son pobres. En promedio los maestros/as de centros privados ganan entre el 10 y el 20 por ciento más que los maestros/as de las escuelas primarias públicas; esta brecha se agranda hasta un 30 ó 45 por ciento en las escuelas secundarias (datos de Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador y Paraguay). La diferencia entre los salarios públicos y privados es sustancialmente suficiente para fomentar la migración de los maestros/as más calificados hacia el sistema privado, aumentando así las dificultades experimentadas por los niños/as pobres. De acuerdo a los datos de 1993, un tercio de los maestros/as de la región carece de certificados o títulos profesionales. Es bien sabido que a estos maestros/as se los/as suele asignar a áreas rurales, agravando de esta manera los efectos negativos de la pobreza entre los niños y niñas campesinos.

En pocas palabras, la pobreza no sólo impide que niños y niñas pobres lleguen a acceder a la escuela, sino que también impone un límite al número de años de rendimiento escolar. El estado contribuye a esta situación al proporcionar en las zonas rurales escuelas primarias incompletas y maestros/as inexpertos/as.

Pobreza y mujeres

Desde la perspectiva feminista se estima, y se ha demostrado empíricamente, que el género es un elemento de relacionamiento social que opera en múltiples niveles y que afecta cotidianamente las interacciones, las instituciones públicas, el trabajo y la vida del hogar. Las consecuencias de las diferencias de género se reflejan en los ámbitos político, económico y cultural. Dentro del ámbito cultural, las asimetrías de género se expresan y reproducen a través de definiciones de feminidad y masculinidad (incluyendo tipos y rangos de emociones preestablecidos) que se sustentan en mecanismos tales como ideología, sexualidad, lenguaje, legislación, escolarización y medios de comunicación, entre muchos otros.

Desde la perspectiva feminista se sostiene que el género es un marcador social que afecta a varones y a mujeres. Se sostiene asimismo que afecta a todas las mujeres de manera negativa, más allá de supertenencia a una clase social o a una etnia. Más que argumentar qué marcador social es el que discrimina con mayor fuerza, la perspectiva feminista es sensible a los efectos de la interacción de estos marcadores y a la necesidad de no subestimar la especificidad de género.

Algunas sociedades defienden las diferencias de género a partir de sus propios valores y preferencias culturales. Pero como han hecho notar no pocos observadores, la cultura no sólo moldea percepciones, sino que también determina la asignación de recursos. Por ejemplo, en sociedades influenciadas por creencias religiosas de tipo fundamentalista la cultura tiende a crear normas que restringen el espacio físico y mental de las mujeres. En todas las clases sociales, las chicas tienden a tener menos movilidad física que los chicos, y por lo tanto menos libertad para trasladarse a ciudades grandes o a otros países para proseguir su educación. Las normas respecto de lo que es femenino y masculino restringen sus opciones de campos de estudio y más tarde sus opciones laborales. Las mujeres reciben menos remuneración que los varones por los años que han dedicado a educarse. Finalmente, las mujeres tienden a aspirar a posiciones políticas de menos prestigio y responsabilidad que los varones.

Entre las familias pobres, especialmente aquéllas de las áreas rurales, la división del trabajo según el género es de fundamental importancia. Debido a que en los hogares pobres y en las áreas rurales son las chicas las que llevan la mayor parte de los asuntos domésticos, los padres/ madres perciben los conocimientos adquiridos en la escuela como algo que las aparta de sus tareas esenciales. En comunidades que carecen de las tecnologías domésticas básicas (p.ej. electricidad, agua potable, facilidades sanitarias, recolección de basura) son las mujeres y muchachas las que asumen esos servicios. Desde el momento en que los/as pobres tienen menos posibilidades de atención médica regular es característico que sean las mujeres y muchachas las que tienen que asumir tales servicios, cosa que por lo general se traduce en el cuidado y dietas especiales para los miembros enfermos de la familia. En las áreas indígenas de América Latina son lasmujeres las que tradicionalmente tejen las vestimentas para sus familias. Ésta es una actividad que demanda considerable destreza y tiempo. Sus consecuencias directas e indirectas en la escolarización de chicas campesinas no han sido analizadas.

En el contexto latinoamericano la pobreza se refleja también en la emigración a las ciudades grandes del propio país o a otros países. Desafiada por la pobreza, la norma cultural de la restringida movilidad de las mujeres se ha visto debilitada. Una razón de peso para que las mujeres emigren es mejorar la calidad de vida de ellas mismas y de sus familias. En algunos casos esto se hace realidad asumiendo trabajos de servicio doméstico, en cuyo caso los niveles educativos son relativamente insignificantes. En un menor número de casos las mujeres se ven obligadas a dedicarse a la prostitución, cosa que, una vez más, no guarda particular relación con la educación recibida.

Mientras la teoría del capital humano supone que los salarios son una buena medida de la productividad, hay abundante evidencia de que a las mujeres se les da menores salarios que a los varones por similares años de escolaridad. Se ha afirmado que las mujeres ganan menos porque se encuentran en campos de acción que son menos importantes y por tanto son peor remunerados, pero a su vez esto no es más que un reflejo de los valores sociales que son discriminatorios respecto del trabajo de las mujeres. Otro argumento para explicar estas diferencias ha sido que las mujeres tienden a trabajar menos horas que los varones, pero un estudio de 1992 que compara los niveles salariales en términos de valor por hora trabajada comprobó que en las áreas urbanas las mujeres ganaban entre un 66 y un 80 por ciento de lo que ganaban los varones, con los mismos niveles de educación en ocho de diez países objeto de análisis.

Ciertamente la educación ayuda a las mujeres, pero investigaciones realizadas hace varios años por la CEPAL comprobaron que, como promedio, una mujer necesitaba cuatro años más de educación que un varón para ganar un salario equivalente. Es digno de notar que en aquel tiempo se presentó esta estadística como un descubrimiento interesante más que como un problema social de envergadura. Estadísticamente la educación se encuentra asociada con los antecedentes socioculturales y con los ingresos. La primera asociación (antecedentes socioculturales y educación) está señalando que la educación no es completamente meritocrática; la segunda (educación e ingresos) sugiere que no obstante la educación constituye un importante instrumento para la movilidad social. La competencia en el mercado de trabajo es imperfecta, y por tanto las mujeres necesitan estar protegidas por la legislación laboral si su educación ha de resultar instrumental para su ascenso social y personal.

Si bien muy lejos de una correlación perfecta, los niveles superiores de educación conllevan por lo general niveles superiores de ingresos para las mujeres. Por otro lado, el mejoramiento del bienestar económico de las mujeres no necesariamente se traduce en mayor autonomía ni en toma de decisiones dentro de la esfera doméstica, de manera especial en lo que concierne a decisiones sobre su propio cuerpo. Esta disparidad sugiere que niveles superiores de escolaridad no son un ingrediente suficiente para promover la autonomía y autodeterminación de las mujeres; parecería por tanto que hay necesidad de trabajar en los contenidos y la experiencia de la escolarización para hacer que la educación sea más sensible a los sentimientos de las mujeres y a su práctica de autonomización.

A modo de subrayar la conexión existente entre pobreza y educación de las mujeres, se puede establecer los siguientes puntos:

  1. La pobreza es una fuerte manifestación de inequidad en la sociedad, pero no es la única. Las diferencias de género operan de manera extraordinariamente importante y sirven para crear y mantener la pobreza en la sociedad.
  2. En América Latina, en comparación con otras regiones del Tercer Mundo, varones y mujeres no parecen mostrar tasas drásticamente diferentes de matrícula y rendimiento educativo, pero si se realizan análisis que incorporen consideraciones étnicas y de altos niveles de pobreza, las mujeres de América Latina se encuentran ciertamente en desventaja si se las compara con los varones en términos de acceso a la escuela y de culminación de la misma.
  3. Debido al actual rumbo que sigue el desarrollo tecnológico y a la presencia en muchos países en vías de desarrollo de compañías extranjeras con mayor sentido de lo que es equidad de género, se están abriendo algunas nuevas oportunidades para las mujeres, pero no por eso está desapareciendo la inequidad de género; más bien está reapareciendo de otras maneras. Por ejemplo, hay más mujeres que acceden a puestos de trabajo de baja tecnología, independientemente de su clase social.
  4. En el debate sobre las demandas para un mayor acceso de las chicas a la escuela, los diseñadores de políticas suelen olvidar que lo que actualmente se aprende en la escuela tiende a estar completamente condicionado por criterios de género. El conocimiento dependiente del género se adquiere a través del currículo formal y del oculto, condiciones que se dan en todas las escuelas más allá de su calidad académica. Hay muy pocas investigaciones de naturaleza etnográfica que documenten la experiencia vivida por chicas y chicos en las escuelas latinoamericanas.
  5. En contra del argumento de que es la calidad de la escolarización la que produce la deserción de las chicas pobres, es mucho más probable que las chicas pobres abandonen la escuela a causa de las responsabilidades domésticas que se les asigna en el hogar y que no les dejan el tiempo necesario para la escuela, y también porque las familias pobres tienen que contar con el trabajo de sus hijos/as desde los primeros años de la infancia. Los padres/madres pobres rara vez saben lo suficiente acerca de lo que ocurre en las escuelas, como para ser capaces de juzgar su calidad. Y si la calidad fuera un factor, afectaría más a los chicos que a las chicas, ya que es la escolarización de los chicos la que tiende a verse como una inversión. En algunos casos puede ser que las familias campesinas pongan en tela de juicio la «relevancia» de lo que se aprende en la escuela. Sin embargo la falta de relevancia de la escuela no pesa de manera prominente en la decisión de sacar a las chicas de la escuela.
  6. Es incorrecto ver a las mujeres sólo como un grupo desaventajado más, al lado de los campesinos, los desempleados, los niños de la calle, los discapacitados etc., y limitar las políticas de género a la situación de las mujeres pobres. Esta caracterización ignora la dimensión de género que hay en todo grupo vulnerable, y la ve como una distinción social menos arraigada y omnipresente.
  7. Es importante apartarse de la identificación de síntomas que afectan la participación de las chicas en la escolarización, y en su lugar intentar entender y corregir las causas de las asimetrías de género que subyacen al ejercicio del poder. Esto implica un uso sustancial de la teoría feminista para llegar a una comprensión de las causas fundamentales e interrelacionadas de las discriminaciones de género existentes en la sociedad, y a un análisis de la escolarización como un espacio en que se reproduce la asimetría de género y en el que sin embargo también se le puede hacer frente.

El papel de las políticas gubernamentales

En la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU se considera que la educación es un derecho fundamental. Es también una obligación legal, puesto que hay una convención que sostiene este principio, la Convención de 1989 sobre los Derechos del Niño. Sorprendentemente ningún Estado del Tercer Mundo ha sido demandado por sus ciudadanos/as por no cumplir con la provisión de escolarización para los niños y niñas, un derecho que también está inserto en la mayor parte de las constituciones.

En un mundo ideal, las políticas económicas que protegen salarios justos y condiciones justas de negociación de productos y servicios no habría la necesidad de tomar medidas especiales para asegurar el mínimo bienestar social de los ciudadanos/as. En otras palabras, en un mundo económicamente justo las políticas sociales serían redundantes. Pero si el mundo no es el ideal, se necesita de políticas compensatorias y de sus programas concomitantes para los pobres.

Varios gobiernos de América Latina han decretado políticas que apuntan a la cuestión de la equidad. Tales políticas incluyen los siguientes elementos:

  • Incremento de subsidios y recursos para que las escuelas puedan atender su funcionamiento cotidiano (cosa que se está intentando en Bolivia, Chile, México, Perú).
  • Extensión del número de días lectivos en las escuelas que presentan un desempeño insuficiente en el resultado de los exámenes, e incremento del número de horas por semana teniendo en cuenta la educación básica e intermedia (cosa que se está llevando a cabo en Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Perú).
  • Transferencia de maestros/as [se supone que capacitados y dotados de credenciales] a áreas críticas.
  • Expansión de desayunos escolares y becas de estudio (Chile).
  • Desarrollo de escuelas orientadas a ramas específicas con variedad de disciplinas (científicas, técnicas, artísticas).

Como se puede ver, todas estas medidas pretenden incrementar la eficacia y eficiencia de las escuelas. Sin embargo son ciegas respecto de la perspectiva de género, concentrándose primordialmente en las comunidades pobres y sus escuelas. Realizar estudios que examinen la distribución de la educación teniendo en cuenta solamente los niveles de ingresos, y dejar a un lado estudios más precisos que consideren los efectos compuestos de género y etnia, es equivalente a considerar que la clase social es el factor determinante clave de los resultados sociales, ignorando el papel que juega la ideología (en lo que se refiere a género, etnia y diferencias «raciales») en la formación de diferencias sociales. La omisión de la perspectiva de género y de las variables «raciales» ha puesto a la vista una mayor debilidad en las actuales teorías del desarrollo nacional y del cambio social.

Paradójicamente hoy día la equidad de género es un término aceptado y ocupa el centro de las políticas públicas. Hay una nueva legislación en torno a esta temática, como es el caso de la violencia doméstica, la violación, y las cuotas de representación a favor de las mujeres que postulan a cargos públicos. También hay numerosas iniciativas para promover la conciencia acerca del uso de contraceptivos y de la difusión de las enfermedades de transmisión sexual. Pero en el área de la educación formal sigue prevaleciendo la estrecha visión que se limita a la preocupación por el acceso de las mujeres en particular a la educación básica. La escolarización como un espacio fundamental para la formación de ideologías de género pasa desapercibida, de manera que los gobiernos no se preocupan de reformar el currículo abierto y oculto, o de capacitar maestros/as para prácticas no sexistas y antisexistas. En los hechos, el primer paso en cualquier tipo de desarrollo de políticas públicas —que es la obtención de datos— hasta ahora no se ha dado. Hay una seria necesidad de adquirir más datos, desvinculando el factor de género en todo lo que es clase social, pertenencia étnica y residencia (rural/urbana).

Desde adentro y desde afuera de los países latinoamericanos surgen dos desafíos fundamentales para el diseño y ejecución exitosa de políticas públicas:

El desafío que proviene de adentro: un sistema educativo bifurcado

La imitación de las normas que siguen las clases altas ha dado como resultado la existencia de escuelas privadas para grupos que aspiran a la movilidad social o que buscan mantener su elevado estatus. En todos los países de América Latina hay un sistema educativo bifurcado, con escuelas privadas de tipo elitista que están al servicio de las clases pudientes y de los sectores medios que buscan una mayor movilidad, y escuelas públicas que en la mayor parte de los casos están al servicio de los niños y niñas pobres. Los circuitos académicos de alta calidad funcionan de manera harto cerrada, el ingreso a los cuales suele empezar desde el nivel preescolar en instituciones privadas y muy selectivas, para concluir con la promoción a universidades similarmente exclusivas. El constante deterioro del sistema escolar público (persistentemente sujeto a una muy baja asignación de recursos) ha conducido también a la aparición de escuelas privadas no elitistas, a las que asisten niños y niñas de familias con ingresos medios y bajos. En los hechos esto significa que en América Latina las escuelas públicas están cada vez más al servicio de niños/as pobres cuyas familias tienen muy poca influencia en el sistema político.

El desafío que viene de afuera: la ausencia de equidad global

Los intentos que se hace por resolver el problema de la pobreza no pueden dejar de enfrentar los problemas estructurales; de lo contrario alargaremos indefinidamente la pretensión de tomarnos en serio el tema de la pobreza. Para «aliviar» la pobreza varios países de América Latina han establecido fondos de emergencia y fondos de inversión social para las áreas de salud, educación y sistemas de agua y alcantarillado. Estos fondos, que fueron creados en diferentes momentos, desde 1971 en adelante, han jugado un papel limitado a la hora de poner en marcha programas de lucha contra la pobreza a largo plazo.

Para enfrentar la pobreza estructural se tienen que operar determinadas transformaciones en el mercado global, lo que vendría a complementar los cambios en otros sectores gubernamentales a nivel nacional. En el caso de América Latina, y esto vale igualmente para varios países africanos y asiáticos, los términos comerciales que hacen que los productos agrícolas tengan cada vez menos valor, en comparación con los productos de alta tecnología, sitúan a los países pobres en una batalla perdida por la creación de riqueza nacional. Además, los intereses de una deuda externa excesiva hacen que los presupuestos nacionales sean muy débiles en lo que se refiere al bienestar social. Los términos desiguales de intercambio crean estándares de vida diferenciados a lo largo y ancho de los países; con la globalización se ha facilitado la emigración del personal altamente calificado del Tercer Mundo, supuesta la constante demanda existente en los países industriales más grandes con el fin de incrementar su competitividad industrial. Además de lo dicho, DAWN —una ONG feminista global de envergadura— propone lo siguiente: hay que cambiar el sistema tributario y hacer que funcione de manera más efectiva, hay que comprometerse con la reforma agraria, y hay que promover la existencia de ONG como elementos contra-hegemónicos de la sociedad civil.

Para que las políticas educativas compensatorias tengan éxito, es esencial afectar otras áreas de la economía, particularmente las que tienen que ver con el empleo y la salud. El diseño de políticas públicas se hace todavía más difícil si se toma cuenta que las estrategias de crecimiento con altos contenidos de mano de obra sólo beneficiarán a las mujeres pobres si a la vez se hace esfuerzos por encarar la división del trabajo tanto en el hogar como en el mercado laboral. Si no se consigue otro tipo de mecanismos sociales para promover la equidad, surgirán problemas de sobre-educación, de devaluación de los títulos académicos y de competencia por los «bienes» educativos. Y si las políticas educativas no se mantienen en su lugar hasta que se haya logrado una solución estable, los esfuerzos que se haga, por buenos que sean, tendrán una vida corta.

Acción política desde la sociedad civil

Lo primero que habrá que tomar en serio a la hora de diseñar políticas contra la pobreza son los mismos pobres. Esto supone que al interior de la sociedad civil se vayan organizando grupos que ejerzan presión sobre el estado para la ejecución de políticas públicas correctivas y para el compromiso con iniciativas de autoayuda. La presentación de reclamaciones por vías pacíficas requiere una fundamentación muy fuerte de conocimientos. Para llegar a desarrollar un mínimo de conciencia de la desigualdad, y por tanto de la injusticia, se tiene que conocer las condiciones que lo afectan a uno/a como persona pobre o como grupo pobre, así como las condiciones que disfrutan los grupos más privilegiados.

Algunos observadores políticos y no pocas feministas (activistas y académicas) de la región han hecho notar que en varios países de América Latina la transición a la democracia se vio dominada por los partidos políticos y los actores de élite, una condición que, en su conjunto, ha retardado la conformación de organizaciones no gubernamentales y de grupos de base. En más de un caso, notablemente Chile y Argentina, las mujeres han sido incorporadas a la burocracia estatal, pero bajo los parámetros de que esas mujeres deben ser profesional y técnicamente expertas, y no defensoras de asuntos feministas. El apoyo internacional para los estados más democráticos se ha incrementado con el repliegue de las ONG, incluidas las ONG conducidas por mujeres, y la transferencia de la ayuda que se les prestaba a ellas.

El potencial de las ONG conducidas por mujeres a la hora de encarar la educación formal es significativo si tenemos en cuenta la composición multiclasista del movimiento feminista y de sus muchos grupos organizados. Un gran desafío para el movimiento feminista es el de tomar más conciencia de la importancia que tiene la educación formal en cuanto terreno político de envergadura, y el de participar en ese terreno más activamente.

La cooperación internacional y la educación con sensibilidad de género

Las agencias internacionales, con la colaboración de muchas ONG, dieron un paso muy positivo cuando respaldaron la educación primaria universal, lo que más tarde cristalizó en la declaración de Educación para Todos, firmada en Jomtien en 1990. Mientras la declaración reconocía que dos tercios de las personas adultas analfabetas son mujeres, y establecía entre sus estrategias clave que «la prioridad más urgente es garantizar el acceso de niñas y mujeres a la educación, así como mejorar la calidad de su educación, removiendo cualquier obstáculo que impida su participación activa», la posterior actuación de los gobiernos y de las agencias donantes no fue suficiente para responder a semejantes objetivos, ni en el plano cuantitativo ni en el cualitativo. El Foro Mundial sobre Educación, que se reunió en Dakar en abril del 2000 con el fin de renovar el compromiso de Educación para Todos, reiteró también el compromiso con la educación formal para las mujeres, estableciendo como objetivo [repetido] la «eliminación hasta el 2015 de las inequidades de género en la educación primaria y secundaria, y la conquista hasta el 2015 de la equidad de género en la educación, cuyo elemento central es garantizar el acceso pleno e igualitario de las chicas a una educación básica de buena calidad, así como la culminación de la misma». Se sigue sin clarificar desconociendo cómo las nuevas líneas podrán hacer que los países estén en condiciones de cumplir compromisos que en el pasado no fueron honrados.

A los programas de alfabetización y de educación básica de adultos, que son probablemente los que más necesitan las personas pobres, se les ha prestado muy poca atención. Para debilitar las posibilidades de transformación de la situación educativa que confrontan las mujeres pobres está el hecho de que los programas de ajustes estructurales han reducido también las prioridades educativas nacionales, al cubrir solamente la educación básica, y solamente para las personas que se encuentran entre los 7 y los 14 años de edad. Esto se ha podido observar de manera particular en el caso de Brasil, el país de América Latina con el mayor número de personas analfabetas. Hay agencias como el Banco Mundial, que juega un rol de liderazgo en la configuración de políticas educativas para el Tercer Mundo, que han asumido el punto de vista de que el analfabetismo es un problema del pasado, y que en la medida en que sigamos logrando que las jóvenes generaciones estén en mayor capacidad de ir a la escuela, el problema del analfabetismo habrá desaparecido.

Conclusiones

En América Latina la pobreza en endémica y afecta a un gran segmento de su población. Si bien la región es más democrática que en el pasado, también se ha ido volviendo más desigual. Con la globalización se ha dado un renacimiento de la importancia que tiene la educación; esta educación está enmarcada en los términos de la competitividad económica, no en los de la justicia social. Sin embargo, en los hechos, la necesidad de personal con alta capacitación técnica no puede crear la atmósfera que se requiere para incrementar la atención que se les presta a los grupos pobres y desfavorecidos.

Después de años de considerable negligencia, la educación está emergiendo en América Latina como preocupación política de envergadura. Desgraciadamente esta preocupación está enmarcada en términos de eficiencia y presenta una estrecha definición de calidad. De ningún modo se define la calidad en términos de desarrollo de una comprensión cívica entre jóvenes y adultos/as, para no mencionar la comprensión de las inequidades y desigualdades que existen en la sociedad. En tales circunstancias se tiene que concluir que las nuevas políticas educativas emergentes en América Latina son ciegas respecto de la perspectiva de género.

Los problemas de acceso y de rendimiento siguen presentes y afectan principalmente a las áreas rurales, la mayor parte de las cuales se encuentran habitadas por descendientes de indios o de africanos (en el caso de Brasil). Queda mucho trabajo por hacer para proporcionarles educación primaria completa y de buena calidad. Sin embargo, el principal problema educativo que confrontan las mujeres —ya sean ricas o pobres— se refiere a la naturaleza misma de la escolarización, que no ha sido cuestionada ni problematizada, y que tiene su base en la problemática de género. Las estadísticas educativas que hacen hincapié en el acceso no sólo son probablemente exageradas, sino que siguen sin captar las dinámicas de discriminación que siguen confrontando niñas y mujeres en los sistemas educativos de sus respectivos países en términos de su experiencia cotidiana y de lo que se tiene que aprender en la escuela. A este respecto se necesita con urgencia más estudios basados en métodos de investigación cualitativos.

Las políticas gubernamentales en el campo de la educación han intentado responder a las fuerzas, desde luego preponderantemente urbanas, que demandan mayor acceso a la escolarización. Estas respuestas no han estado a la altura de las ambiciosas metas cuantitativas planteadas por Jomtien, pero han permitido una mayor participación de los pobres. Al mismo tiempo la expansión de la escolarización no se ha visto acompañada de un reconocimiento explícito de los factores subyacentes que crean desventajas para el acceso y rendimiento de las mujeres campesinas e indígenas, y que no han sido caracterizados por las intervenciones que buscan modificar significativamente la naturaleza sesgada, en lo que se refiere al género, de los libros de texto, de la enseñanza como tal, y de la experiencia general que supone la escolarización.

Siguen sin cumplirse el acceso, la culminación y los objetivos de calidad para la escolarización de las chicas pobres. Si bien tienen sentido las políticas compensatorias que hacen hincapié en las personas pobres, en la medida en que priorizan a los grupos que padecen mayor necesidad, las políticas que se centran en el caso de las chicas pobres tienen el efecto de circunscribir la problemática de género sólo a los sectores pobres. Además, las políticas que se concentran en el acceso a la escuela y su culminación, si bien son razonables desde el punto de vista de la igualdad social, dejan intacta la escuela como lugar de encuentro en el que se crea y mantiene formas no democráticas de feminidad y masculinidad.

Los países que sufren pobreza estructural, como son los de América Latina, requieren una receta de mayor alcance. La educación, en cuanto forma de adquisición de conocimientos socialmente legitimados, ciertamente ayuda a los individuos a que obtengan mejores trabajos y salarios más altos. Pero en los sistemas educativos bifurcados, como son los que caracterizan a la región, la educación aporta recompensas desproporcionadamente mayores a las clases sociales más acomodadas. Si se quiere que la escolarización introduzca diferencias sustanciales en las vidas de las mujeres pobres, no sólo se la tiene que rediseñar, sino que se la tiene que acompañar con medidas en otros sectores de la vida económica y social, algunas a nivel nacional y otras a nivel internacional.