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Postura

La importancia de la educación de adultos en el marco de la cooperación para el desarrollo

El Directorio de la Asociación Alemana para Educación de Adultos (DVV) y el Consejo Asesor del Instituto de Cooperación Internacional de la DVV (IIZ/DVV) observan con preocupación que en la política de fomento y en los catálogos de medidas de política de desarrollo, no se le asigna la debida prioridad a los campos temáticos y de actividades de la educación de adultos/perfeccionamiento, agrupados bajo el título Educación.

A pesar de que los 1.500 participantes del Foro Mundial sobre Educación celebrado en Dakar en el año 2000 destacaron que «ningún país seriamente comprometido con una «educación para todos» deberá verse impedido de alcanzar esta meta por falta de recursos», existen numerosos indicios de una creciente pérdida de importancia de la educación en el marco de la cooperación para el desarrollo:

  • Así, una evaluación en serie realizada por encargo del Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ) sobre «las perspectivas de éxito de los proyectos de educación básica», de abril de 2001, llega a la siguiente conclusión: «El Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo debería reflexionar sobre el rol de la educación básica en la cooperación para el desarrollo, dado que este rol —en contraposición a las manifestaciones verbales— corre el peligro de verse reducido a su mínima expresión en el marco de la fijación de prioridades por los países».
  • Los países prioritarios en cuanto a cooperación y los países asociados que, en cumplimiento de las exigencias de concentración ímpuestas por el BMZ hoy en día sólo pueden señalar tres prioridades para la cooperación, rara vez optan por medidas de educación; tienden, más bien, a elegir medidas para la transformación económica, la democracia y la gestión gubernamental responsable, el medio ambiente y las tecnologías de la información como áreas transversales. También en el lado alemán se puede observar que la educación está perdiendo en prioridad.
  • Del mismo modo, en el loable Programa de Acción 2015 del BMZ titulado «La lucha contra la pobreza: una tarea global» (abril de 2001), casi no se menciona la educación como instrumento. En tanto que para lograr hasta el año 2015 la meta de reducir a la mitad el número de personas que vive en la extrema pobreza, se indican diez amplios campos de acción, la educación sólo figura en unas pocas áreas parciales de estos campos, por ejemplo, como apoyo de la educación básica para niñas y mujeres en el marco del «Fomento de la igualdad de derechos entre los géneros».

Dicha pérdida de importancia se encuentra en contradicción a las más recientes revelaciones de la práctica, la ciencia y la política educacionales que constatan que la educación, como educación de adultos,

  • significa acción y ciencia aplicadas,
  • interpreta los campos de acción pedagógica de manera extensiva,
  • se concibe a sí misma como punto de cristalización también para otras áreas y funciones y, por ende, actúa de manera interdisciplinaria.

Este cambio en la autopercepción y la percepción desde fuera de la educación y la formación en la educación de adultos/perfeccionamiento —cuyo punto de partida es el aumento de sus competencias técnicas, más allá del marco de la pedagogía— concuerda con observaciones internacionales.

  • Así, la OCDE fundamenta tanto su estructura organizacional como sus actividades prácticas en una relación directa entre «la educación y el desarrollo social» («Alfabetismo, Economía y Sociedad», 1995 y siguientes).
  • En los artículos 149 y 150 del Tratado de Amsterdam (1997), la Unión Europea vinculó «la educación general y profesional y la juventud» a los objetivos de la comunidad, estableciendo una relación directa entre la educación, la profesión y el mercado laboral, y desarrollando de este modo medidas sociales e infraestructurales a partir de la competencia de la práctica y ciencia educacionales. Sobre la base de los acuerdos adoptados por el Consejo Europeo en Lisboa en marzo del año 2000, que exigen la educación permanente como elemento que acompaña la transición eficaz hacia una economía y sociedad basadas en el saber, la Comisión Europea está llevando a cabo un amplio proceso de consulta para la formulación de un «Memorándum sobre la Educación Permanente», de carácter fundamental, en el cual la educación es calificada, en todos los ámbitos y formas, como componente esencial de la sociedad del saber sostenible en el futuro.
  • Ya en su temprano programa base relativo a la educación de adultos («Recomendación sobre el Desarrollo de la Educación de Adultos», 1976), la UNESCO liberó, por ejemplo, la alfabetización del estrecho concepto de literalidad, asignándole una dimensión social e infraestructural, orientada al mercado laboral («vincular la alfabetización a los esfuerzos de desarrollo social, cultural y económico»); en documentos posteriores, esta dimensión fue enfatizada aún más.
  • También las intervenciones del Banco Mundial superaron hace ya tiempo el carácter netamente político-financiero, complementándolo con otros contenidos del desarrollo. El Banco califica «las escasas posibilidades de educación (especialmente para aprender a leer y a escribir)» como uno de los seis problemas principales, desde la perspectiva de los pobres, y le asigna a la educación de adultos un gran potencial de desarrollo: «La educación permanente puede ser una fuerza importante en el desarrollo del capital humano, es una parte integrante de la educación de por vida, y reúne a más individuos que la educación inicial y superior juntas.» (World Bank Discussion Paper, 2000).
  • En el actual debate internacional (desde E. Faure, 1972, hasta J. Delors, 1998, y siguientes) sobre educación permanente, con ocasión de la CONFINTEA V (Hamburgo 1997) se le asignó a la educación de adultos diez campos de tareas y actividades. En consecuencia, la educación de adultos se hace extensiva —entre otras— a
    • la educación ambiental,
    • la política de migración y de minorías,
    • la educación de salud y la política poblacional,
    • la rehabilitación,
    • la política de mercado laboral y
    • la educación cívica y social.

Ello no es sólo una pretensión, sino que corresponde a una realidad que podría seguir intensificándose en documentos sobre la labor de la política de desarrollo, por ejemplo, en los campos de la educación ambiental, profesional y para la salud con miras al fomento de la estructura social.

En este país, el argumento internacional suele ser insertado en la retórica de política educacional; no obstante, ésta debe demostrar su credibilidad también a través de la política concreta y las medidas de fomento reales. La estimación positiva —corroborada por la evaluación externa más reciente— de la labor educativa orientada al desarrollo que realiza el IIZ/DVV, debería servir de estímulo para que la política de desarrollo y la cooperación para el desarrollo mantengan o bien restablezcan la prioridad que la educación, en sus actuales dimensiones y competencias, tenía hasta la fecha.

Ello también significa que deberá considerarse, mediante suficientes enfoques presupuestarios, el aumento de las tareas y finalidades que conlleva para las organizaciones de política de desarrollo y política educacional —entre ellas el IIZ/DVV— la situación de Cuba, el Pacto de Estabilidad para los Balcanes y también la actual iniciativa en el Cáucaso, para sólo nombrar algunos casos. En este contexto se requerirá más bien un presupuesto adicional si se quiere evitar que la educación se vea perjudicada en el marco de la cooperación para el desarrollo.

Aprobado por el Consejo Asesor del IIZ/DVV en su sesión celebrada el 10 de junio de 2001 en Berlín, y por el Directorio de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos en su siguiente sesión, celebrada el mismo 10 de junio en Berlín.

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