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Josef Müller

Para exegetas resulta especialmente interesante comparar las declaraciones formuladas en Jomtien hace diez años con las de Dakar 2000. En el número 54/2000, páginas 123-135, de «Educación de Adultos y Desarrollo», reprodujimos las de Jomtien; las de Dakar se encuentran aquí. Para el Dr. Josef Müller ello significa un desafío, dado que en 1990 él colaboró en la configuración de la conferencia celebrada en Jomtien. En su capítulo final escribe: «Ningún objetivo de Jomtien se logró realmente». Es de esperar que en el año 2015 no tengamos que decir lo mismo acerca de Dakar. Conocemos al autor desde hace suficiente tiempo como para saber que sus palabras no implican resignación.

De Jomtien a Dakar. Satisfacción de las necesidades básicas... ¿de quién?

«La educación para todos sigue siendo un sueño lejano»
«Jomtien no ha perdido un ápice de su sabiduría».

(Koichiro Matsuura, director general de la UNESCO)

«Hemos avanzado mucho en materia de EPT,
pero aún nos queda un largo camino por recorrer».

(James D. Wolfensohn, presidente del Banco Mundial).

Diez años después de celebrarse en Jomtien la Conferencia Mundial sobre Educación Para Todos, el Foro Mundial sobre la Educación realizado en Dakar ofreció la oportunidad para evaluar los progresos, aprender lecciones, analizar los fracasos de la «Década de Jomtien», y determinar sus consecuencias para iniciativas futuras tendientes a proyectar la visión ampliada de la educación y el plan de acción de Jomtien hacia los albores del siglo 21.

La importancia de la educación es obvia, ya que se trata de un derecho fundamental. Ningún país ha logrado prosperar sin educar a sus habitantes. La educación es la clave para un crecimiento sostenido y la reducción de la pobreza (Wolfensohn). La educación ayuda a aumentar el nivel de seguridad, de salud, de prosperidad y de equilibrio ecológico en el mundo. Fomenta el progreso social, económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional (Matsuura). La educación en sí es probablemente el medio más eficaz para controlar el crecimiento demográfico, reducir la mortalidad infantil, erradicar la pobreza y garantizar la democracia, la paz y el desarrollo sostenible.1 La educación básica es el cimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de la adquisición de aptitudes. Es la base, el fundamento, pero no el techo de la educación.

1. La Década de Jomtien

1.1 Jomtien: un nuevo comienzo

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (CMEPT), celebrada entre el 5 y el 9 de marzo de 1990 en Jomtien, Tailandia, no fue un suceso aislado sino que marcó el inicio de un poderoso movimiento que conservó su vigencia gracias al Foro ConsultivoýInternacional sobre Educación para Todos (el «Foro EPT») y su Secretaría, que tiene establecida su base en la sede de la UNESCO. Su mandato consistía en propiciar iniciativas complementarias a nivel nacional y respaldarlas eficazmente, además de procurar mantener el espíritu de cooperación entre países, organismos multilaterales, bilaterales y ONG. El Foro EPT fue concebido como una serie de reuniones a escala mundial para que los socios de EPT analizaran los progresos realizados y asuntos de interés común. Algunos encuentros de alto nivel tuvieron lugar en 1991 en París, y en 1993 en Delhi, ocasión en que los nueve países más poblados y otras naciones formaron una alianza de trabajo (la iniciativa E9) con países y organismos donantes. La comunidad educativa mundial volvió a reunirse en 1996 en Ammán, Jordania, para revisar el progreso realizado y mantener activo el movimiento de EPT.

El objetivo de la última reunión del Foro Mundial sobre la Educación, celebrada entre el 26 y el 28 de abril de 2000 en Dakar, fue revisar la evaluación del progreso realizado durante la Década de Jomtien, y renovar el compromiso de alcanzar las metas y los objetivos de educación para todos (EPT). Partiendo de la convicción de que las personas de todo el mundo tienen aspiraciones y necesidades humanas básicas, en la Conferencia de Jomtien se habían establecido las siguientes finalidades (Marco de Referencia de la CMEPT, 8):

  1. Expansión de la asistencia y de las actividades de desarrollo de la primera infancia.
  2. Acceso universal a la educación primaria hacia el año 2000.
  3. Mejoramiento de los resultados de aprendizaje.
  4. Reducción de la tasa de analfabetismo de los adultos a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000, haciendo suficiente hincapié en la alfabetización femenina.
  5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales para jóvenes y adultos.
  6. Aumento de la adquisición por los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y para conseguir un desarrollo racional y sostenido.

Resulta interesante observar que la principal preocupación en la Conferencia de Jomtien no fue la educación básica como tal sino las necesidades de aprendizaje básicas. Según se estableció en Jomtien:

«Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y escritura, aritmética, resolución de problemas) como los contenidos básicos mismos del aprendizaje (conocimientos, aptitudes, valores y actitudes) requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir; para que desarrollen sus capacidades intelectuales, vivan y trabajen con dignidad, mejoren la calidad de sus vidas, tomen decisiones fundamentadas y continúen aprendiendo». (Declaración de la CMEPT 1.1).

Como la educación básica no es un concepto claramente definido y aceptado, la Conferencia encomendó a los propios países la tarea de especificar lo que entendían por educación básica en su contexto específico. En consecuencia, la mayoría de los países, pero no todos ellos, concebían la educación básica como instrucción primaria, aunque el movimiento de Educación para Todos se identifica con el derecho de todas las personas a recibir educación básica, una enseñanza adaptada a las necesidades y responsabilidades de toda la gente en su calidad de alumnos. El objetivo primordial del movimiento mundial de educación para todos es nada menos que lograr una mejor calidad de vida para todos, fundada en valores civilizados, lo mismo que en responsabilidades y derechos humanos (Malcolm Skilbeck, p. 11).2 La idea de educación para todos concebida en Jomtien no se centraba en los sistemas educativos sino en el aprendizaje en su sentido más amplio, aquel que tiene lugar en todas partes y en cualquier etapa de la vida o simplemente «durante toda la vida».

1.2 Visión ampliada, pero centro de interés restringido

En opinión de la Conferencia de Jomtien, lo que se requiere es «una visión ampliada»3 de la educación básica, que sobrepase los niveles de los recursos vigentes, las estructuras institucionales y los sistemas convencionales de servicio y que se vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las prácticas en uso (Declaración de la CMEPT, 2,1). Sin embargo, el hecho de que la instrucción organizada proporciona a la mayoría de las personas las herramientas esenciales para aprender a lo largo de toda la vida condujo, en consecuencia, a la identificación de las necesidades de aprendizaje ýásicas y la enseñanza primaria. Se partía del supuesto de que el currículo escolar satisface estas necesidades. Este proceso de identificación se inició ya en Jomtien y tuvo importantes repercusiones durante todo el período de Jomtien. Como se señaló en la Conferencia de Mitad de Decenio del Foro EPT, celebrada en Ammán, la «Visión de Jomtien» «se ha reducido por lo general a un simple énfasis en la integración de más niños en las escuelas» (Informe de Ammán, p. 9).

Los gobiernos tienen que tratar con instituciones más que con ideas. Si bien es obvio que las necesidades de aprendizaje básicas cambian a lo lago de la vida de una persona y evolucionan en cada sociedad con el paso del tiempo, la escuela primaria es la única institución de educación básica establecida y formalizada que los gobiernos pueden manejar con facilidad. En consecuencia, los «enfoques no formales» siguen siendo los parientes pobres de la instrucción primaria. Y, en palabras de Kenneth King, la alfabetización y la educación no formal es para los donantes un área «más bien obscura»,4 mientras que la educación primaria es vista como la modalidad que está a la vanguardia en la lucha contra el analfabetismo.

En la Conferencia de Mitad de Decenio sobre EPT celebrada en 1996 en Amman, Jordania, existía conciencia de que el concepto de Educación para Todos «se ha restringido» (Rosa María Torres, p. 24). En Ammán se advirtió que «a pesar del progreso en la labor de extender la educación primaria durante la década de 1990, aún es preciso prestar mayor atención a la dimensión “global“ de la visión de Jomtien de la Educación para todos» y que «no se ha progresado lo suficiente en la tarea de proporcionar a adolescentes y adultos alfabetización y capacitación en aptitudes para desenvolverse en la vida» (Informe Final, p.36). El Foro recomendó, por ende, que la educación no formal fuera reconocida como parte integrante de un sistema de educación y no como una alternativa paralela, pero aislada. Cabe preguntarse si la instrucción formal es la vía que habrá que seguir para lograr el objetivo de la educación universal en un futuro previsible. La escuela primaria no es capaz de cumplir con las metas de matrícula; las tasas de deserción y de estudios incompletos siguen siendo altas, los resultados y la calidad del aprendizaje son a menudo deficientes. Las tasas de participación de las niñas en ciertos países siguen siendo bajas, lo cual demuestra que la escuela no puede resolver por sí sola el problema relativo al género. Se requieren métodos más creativos e innovadores para ofrecer oportunidades educativas a las personas menos privilegiadas, a los pobres y a los marginados. En consecuencia, una serie de países se encuentra elaborando modelos no formales que complementan la labor de las escuelas primarias de impartir educación básica a niños y en particular a niñas cuyas necesidades no son satisfechas adecuadamente por dichas escuelas.

1.3 El Foro Mundial sobre Educación de Dakar

En 1990, 155 países y 150 organizaciones reunidos en Jomtien se comprometieron a proporcionar educación para todos para el año 2000 y a «evaluar los logros y emprender una amplia revisión de las políticas a nivel regional y mundial en los años 2000–2001»ý(Marco de Acción 49.6). Una serie de conferencias realizadas durante la década de 1990 reafirmaron el compromiso internacional con los objetivos de la Educación para Todos. Los países han introducido una amplia gama de reformas educativas. En una serieýde documentos, informes nacionales, informes sintéticos regionales, estudios temáticos y otros documentos preparatorios, se han analizado —con miras al Foro Mundial sobre Educación de Dakar— los progresos realizados por los países, al igual que las dificultades y contratiempos que han afrontado. Este material fue reunido en dos informes resumidos principales, a saber, una «Síntesis Mundial» y un «Documento Estadístico» de gran trascendencia.

La Evaluación EPT 2000 es sin duda el análisis más profundo de la educación básica que se ha efectuado hasta ahora. Llevada a cabo en más de 180 países, hace un balance del estado actual de la educación y evalúa el progreso realizado durante la Década de Jomtien. Esta revisión de alcance internacional también incluye una decena de estudios temáticos sobre problemas pedagógicos de interés mundial y unos 20 estudios de casos por país sobre alfabetización y nivel de instrucción de jóvenes y adultos. La razýnes de los déficit en la educación básica son múltiples: democracias ineficaces; falta de profesionalismo; carencia de una política y oferta educacional adecuadas; falta de continuidad y coherencia, sobre todo de los programas de educación no formal; iüstrucción autoritaria y métodos didácticos inapropiados; contenidos irrelevantes; instrucción en lenguas nacionales «ajenas», y, finalmente, la negación del derecho a la educación de mujeres y niñas. Las organizaciones no gubernamentales y algunos polrticos destacados han tematizado la relación entre la falta de recursos, la mala administración y la corrupción.

Antes de celebrarse la Conferencia de Dakar, la Secretaría del Foro EPT preparó el borrador de un «Marco de Acción», el cual fue ampliamente divulgado y debatido. Las versiones preliminares fueron objeto de duras críticas: una vez más se prestaba demasiýda atención a la educación primaria; el aprendizaje de adultos era considerado un «sistema» separado de las actividades educativas; la tendencia general era «más de lo mismo» con una cantidad excesiva de objetivos demasiado detallados y restringidos deYtro de un cronograma demasiado específico. ¡Activismo en lugar de reflexión y análisis!

Los organizadores tomaron en cuenta las observaciones críticas. El Marco de Acción que adoptaron los delegados de 181 países reunidos en Dakar se concentra en los problemas más importantes que afrontará la educación durante la primera década del siglo 21. Los 1500 participantes subrayaron que si bien se han realizado importantes avances en muchas naciones, resulta inaceptable que más de 113 millones de niños (la mayoría niñas) no tengan acceso a la enseñanza primaria. 880 millones de adultos siguen sumiÞos en el analfabetismo, la discriminación por género continúa infiltrándose en los sistemas de educación, y la calidad del aprendizaje no alcanza a satisfacer las necesidades de la sociedad. En el Marco de Acción de Dakar5õse abordan los desafíos del siglo 21, concentrando la atención en la importancia de la educación de las niñas, en el aprendizaje de calidad y en la tarea de atender las necesidades de las personas que siguen estando marginadas de la educación.

Sos gobiernos participantes se comprometieron a alcanzar los siguientes objetivos:

  1. «extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos;
  2. velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen;
  3. velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa;
  4. aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente;
  5. suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento;
  6. mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales». (Marco de Acción, 7).

Se solicitó a los países participantes que para el año 2002 elaboraran planes de acción nacionales o afianzaran los ya existentes. Los planes

«se deberían integrar en un marco más amplio de reducción de la pobreza y de desarrollo y se deberían elaborar mediante un proceso más transparente y democrático en el que participen los interesados, en particular representantes de la población, líderes comunitarios, padres de familia, alumnos, ONG y la sociedad civil» (9).

Los participantes subrayaron la necesidad de que exista una voluntad política y un liderazgo nacional más enérgicos, para así aplicar los planes nacionales de manera más eficaz y provechosa. Sin embargo, como la voluntad política debe estar apuntalada c0n recursos, los participantes sostuvieron que

«ningún país que se comprometa seriamente con la educación para todos se verá frustrado por falta de recursos en su empeño por lograr esa meta» (10).

Se estimó que

«la realización de los objetivos de la educación para todos costará unos 8.000 millones de dólares anuales, lo cual exigirá un apoyo financiero complementario por parte de los países, así como una mayor asistencia al desarrollo y una reducción de la deuda por parte de los donantes bilaterales y multilaterales» (14).

La UNESCO seguirá cumpliendo la función que le ha sido encomendada de coordinar a los socios de la EPT y mantener su elevado espíritu de colaboración.

Dentro del Marco de Dakar se recalca que el mero acceso a la educación no es suficiente; que la calidad es tan importante como la cantidad. En este contexto se vislumbra una educación orientada hacia las necesidades, centrada en el alumno, que combina enfoques formales y no formales y utiliza óptimamente todos los recursos disponibles o, para citar las palabras del Marco:

«Una educación orientada a explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, con el objeto de que mejore su vida y transforme la sociedad» (3).

El proceso anterior supone la realización de cambios continuos y complejos en diversos campos interrelacionados: educativos, culturales, políticos, económicos y sociales. Con todo, tal parece que el «Marco» se sigue basando en la convicción de que la educación puede por sí sola producir (en mayor o menor grado) cambios y desarrollo. Ahora bien, la educación no es una variable independiente en el proceso de desarrollo, sino antes bien un catalizador. Las mejoras en la educación, especialmente el logro de los objetivos y metas de Dakar, dependen de la realización de importantes cambios económicos, sociales y culturales en la sociedad y en el ambiente. Por ejemplo, la matrícula de niñas en las escuelas y la mayor autonomía de las mujeres dependen más de transformaciones en los modelos culturales y religiosos que de la educación y de la disponibilidad de recursos. El hecho de concentrar la atención en la educación, pese a cierta retórica en torno a los enfoques intersectoriales e interdisciplinarios, puedý fácilmente redundar en la adopción de otro enfoque unisectorial del desarrollo. Es una ventaja el que se hayan suprimido del texto final aprobado del Marco de Acción de Dakar los «objetivos» restringidos, concretos y detallados de las versiones anteriores. ¿O acaso nuestra intención era determinar para el año 2015 o incluso antes, en «términos cuantitativos», hasta qué punto fallamos en cumplir la meta de entregar «educación para todos»? Rosa María Torres tiene razón cuando escribe que: «Si no fue posible prever los sucesos acaecidos en las décadas de 1990 y 1980, no hay motivos para creer que a fines de los años noventa —una era de cambios espectaculares y de incertidumbre— seamos capaces de predecir claramente lo que ocurrirá en el próximo decenio, y mucho menos en el próximo siglo». (Torres, p. 54).

2. Redescubrimiento de las necesidades de aprendizaje básicas de jóvenes y adultos

2.1 Necesidades de aprendizaje básicas. Competencias básicas.

Si bien el compromiso de Jomtien fue con la educación básica, el interés se centraba en las necesidades de aprendizaje elementales y en las competencias básicas. La educación básica, cualquiera sea la forma que adopte, debe satisfacer estas necesidades de aprendizaje básicas. Las competencias básicas aluden a la capacidad para transformarse en una persona completamente alfabetizada y para desarrollar los fundamentos educativos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y por cualquier medio. En este caso, el adjetivo «básica» se refiere a «las etapas más incipientes de un proceso que tiene que continuar y crecer» (Skilbeck, p. 16). En términos más concretos: las competencias básicas tienen que ver con el dominio de las aptitudes de lectura, escritura y aritmética, de conocimientos prácticos, y de aptitudes para resolver problemas y desenvolverse en la vida. Las competencias básicas no sólo se refieren a los conocimientos, las actitudes y las aptitudes adquiridos en la escuela, sino además a la capaýidad para afrontar las tareas funcionales y las exigencias de la vida cotidiana, independientemente de si esas competencias se desarrollaron gracias a la educación formal o no formal, o son producto de experiencias personales vividas en diversas situac/ones de aprendizaje informal (Wagner, p. 16).

Según se concluyó en la Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V), los objetivos de la educación de adultos son:

«desarrollar la autonomía y el sentido de responsabilidad de las personas y las comunidades, reforzar la capacidad de hacer frente a las transformaciones de la economía, la cultura y la sociedad en su conjunto, y promover la coexistencia, la tolerancia y la participación consciente y creativa de los ciudadanos en su comunidad; en una palabra, entregar a la gente y a las comunidades el control de su destino y de la sociedad para afrontar los desafíos del futuro»*(CONFINTEA, Declaración de Hamburgo, 5).

La instrucción de jóvenes y adultos sobrepasa con creces los límites de la educación básica. De todos modos, la educación básica, lo mismo que las necesidades y competencias de aprendizaje básicas, constituyen el punto de partida para el cual la Declaración de Hamburgo establece una perspectiva y un marco de acción de alcance mundial.

Se consideró que la alfabetización —como herramienta de aprendizaje fundamental— formaba parte de estas necesidades. En el Marco de Acción de Jomtien se incluyó la alfabetización entre los seis principales objetivos de nivel mundial, resaltándose el propósito de:

«reducir para el año 2000 la tasa de analfabetismo adulto (...) a, digamos, la mitad de su nivel de 1990, haciendo suficiente hincapié en la alfabetización femenina para reducir significativamente la actual disparidad entre tasas de alfabetización masculinas y femeninas» (Marco de Acción de la CMEPT, 8.4).

Resulta obvio que los objetivos de alfabetización no se han conseguido, pero actualmente se observa un mayor grado de interés por alcanzarlos. Pese a que la alfabetización por sí sola no puede traer consigo el desarrollo, se encuentra estrechamente asocüada a algunos de los aspectos más positivos del desarrollo social y económico. A la inversa, el término «analfabetismo» se ha utilizado y hoy en día se suele emplear para referirse a la pobreza y a la falta de educación en muchas partes del mundo, incÏuidos los países industrializados. La alfabetización propiamente tal es un factor medular en todos los grandes cambios que tienen lugar en nuestro mundo (Wagner, p. 12). El analfabetismo no tiene porvenir.

2.2 Alfabetización para todos: una visión renovada

La alfabetización de adultos se ha convertido en un elemento representativo de una amplia gama de resultados obtenidos en el área del aprendizaje de adultos (Skilbeck, p. 45). Alude a la participación activa en una cultura alfabetizada, en un ambiente instruido y en actividades económicas. Desde el punto de vista de un país industrializado (Canadá), ella entraña «el uso de información impresa y escrita para desenvolverse en la sociedad con el fin de alcanzar nuestras metas y desarrollar nuestros conocimientos y nuestras capacidades potenciales».6 La alfabetización es siempre la «alfabetización dentro de un contexto». El hecho de satisfacer incluso las necesidades «básicas» de alfabetización supone una labor cada vez más compleja. Los programas de educación de adultos que también contribuyen a generar ingresos y a cumplir otros objetivos en materia de desarrollo resultan mucho más eficaces que aquellos cuyo centro de interés se restringe a la lectura, la escritura o la aritmética.

Según la Evaluación Global de la EPT (Skilbeck, p. 46), «se han realizado verdaderos progresos durante la década de 1990, aun cuando la cantidad de analfabetos sigue siendo muy alta y en algunas partes del mundo está aumentando». En 1990 había unos 895 millones de iletrados en todo el mundo, 887 millones en 1995, y en el año 2000 la cifra llega a 875 millones. La gran mayoría son mujeres que viven en países en desarrollo, de modo que el Marco de Acción de Dakar nos insta nuevamente, como lo hizo la Conferencia de Jomtien hace una década, a que en el año 2000:

«se logre mejorar en un 50% los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, en especial de las mujeres, y se permita el acceso equitativo de los adultos a la educación básica y permanente».

Como la alfabetización es producto de factores educativos, sociales y económicos que no es posible modificar radicalmente en un período corto, los participantes en la Conferencia de Dakar se vieron obligados a postergar la fecha límite del año 2000 al 2015. Los plazos máximos son siempre cuestionables, ya que la alfabetización depende de tantas variables. Al parecer se requiere fijar objetivos, al menos para impulsar la planificación y agilizar las iniciativas.

A pesar de haberse realizado progresos considerables y continuos, la alfabetización universal sigue siendo un desafío cuantitativo y cualitativo de gran envergadura. Puesto que el mapa del analfabetismo coincide con el de las desigualdades sociales, de gûnero y étnicas, la lucha por la alfabetización es asimismo una pugna por la justicia social, lo mismo que por la dignidad y la mayor autonomía de los seres humanos. El analfabetismo funcional arraigado en la educación de mala calidad afecta a los paíües industrializados y en desarrollo. La Alfabetización-A (con este término se denomina la alfabetización que cae en desuse per no ser utilizada) ha surgido como un nuevo tema de preocupación porque una cantidad creciente de niños, jóvenes y adultos que saben leer no utilizan esa aptitud de manera activa o significativa.

En vista de lo anterior, en una sesión de estrategia que tuvo lugar durante la Conferencia de Dakar, un equipo de expertos elaboró una visión renovada de un plan de acción mundial decenal de «Alfabetización para Todos» (Informe sobre la sesión, p. 1). En el marco de acción de «Alfabetización para Todos» se propuso:

  • «una concepción exhaustiva y renovada de la alfabetización, que incluya a los niños, a los jóvenes y a los adultos, tanto dentro como fuera del ámbito escolar;
  • una visión y un compromiso renovado de parte de todos: los gobiernos nacionales, las sociedades nacionales y locales, al igual que de los organismos internacionales; en la familia, la comunidad, el lugar de trabajo, el sistema escolar y los medios de difusión;
  • estrategias y mecanismos renovados en todos los niveles, acordes con dicha visión renovada y con la magnitud y complejidad del desafío».

Un antecedente de la sesión de estrategia fue una resolución adoptada en la sesión número 54 de la Asamblea General de la ONU de someter a la consideración de la Asamblea General el 2001 una propuesta para una Década de la Alfabetización de la ONU, con un proyecto de plan de acción y un posible marco cronológico.7

2.3 Alfabetización para todos: ámbitos de innovación, áreas de acción

El elemento central en todos los programas de educación es la calidad. La alfabetización (lo mismo que todos los programas de educación de adultos) tiene que concentrarse en los tipos y niveles de alfabetización necesarios para una sociedad o para grupos beneficiarios específicos (Wagner, págs. 22-31). La época de las campañas masivas parece haber llegado a su fin. Las campañas pueden ser de utilidad para fines de información, para lograr que la opinión pública adquiera conciencia y se sienta motivada en favor de la alfabetización, pero las características de la centralización y la aplicación de un enfoque masivo de arriba abajo perjudican la orientación hacia las necesidades, la participación y la autodeterminación. Los programas nacionales en gran escala adolecen de similares limitaciones, y al carecer de la ayuda de grandes donantes les exigen demasiado a los países más pobres. Hoy por hoy, la atención se concentra más en programas en pequeña escala adaptados a las necesidades de grupos beneficiarios específicos. Con todo, dichos programas no pueden resolver el problema del analfabetismo masivo. He ahí el dilema de la actual labor de alfabetización.

Un ámbito de innovación es sin duda la motivación de los alumnos para participar en programas voluntarios a largo plazo. La necesidad de alfabetización no siempre se llega a experimentar, ¡pues el analfabetismo no es doloroso! De todas maneras es posible adaptar los programas a las diversas necesidades del grupo beneficiario. Los programas deben arrojar resultados directos y perceptibles. Deben proporcionar incentivos a los alumnos, además de satisfacción, beneficios e incluso entretención. El aprendizaje de adultos se refiere a la adquisición de conocimientos y competencias, pero el proceso de aprendizaje es tan importante como los resultados del mismo. El aprendizaje de adultos es un proceso autónomo, pues ellos definen sus necesidades de aprendizaje. Ellos aprenden lo que les resulta interesante, aunque uno puede «moldear» las necesidades de aprendizaje o hacer que la gente adquiere conciencia de sus necesidades. El aprendizaje de adultos se centra en los problemas y no en la materia. Ellos desean contar cuanto antes con soluciones prácticas a problemas de la vida real. Si no necesitan un certificado para su carrera profesional evitan rendir exámenes. La alfabetización es una fase importante en el proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida, pero no es necesariamente la primera etapa. La alfabetización es una capacidad potencial adicional y puede venir después, cuando las personas se encuentren preparadas para adquirirla. La autoayuda y la generación de ingresos pueden cobrar mayor importancia que la alfabetización en la mente de los estudiantes.8

La manera en que aprenden los adultos es importante no sólo para fines de motivación sino además para formarse un juicio respecto de la calidad de un programa. Un programa puede ser excelente, adaptado a las necesidades y los intereses del alumno, pero cuando un estudiante adulto llega a la conclusión de que ha aprendido lo que desea, abandona el programa sin considerarse «desertor». La situación anterior es fundamental para cualquier evaluación de los programas de alfabetización. Un programa puede haber obtenido buenos resultados, puede haber alfabetizado a muchos alumnos, incluso si sólo algunos de ellos han rendido el examen final, y los adultos definitivamente no están dispuestos a hacerlo para fines estadísticos, es decir para aumentar la cantidad de «alumnos alfabetizados» o disminuir el número de alumnos desertores de un programa de alfabetización.

El idioma en que se imparte la instrucción plantea en muchos casos un serio problema. El que desde un punto de vista educativo la lengua materna es la más adecuada para impartir enseñanza en el nivel de alfabetización (no necesariamente en el posterior a la alfabetización) es una opinión generalmente aceptada. Sin embargo, en muchos casos el idioma materno no es «funcional» por cuanto relegaría a los alumnos a un ámbito muy limitado. Además, la instrucción en la lengua vernácula no es factible o resulta extremadamente difícil si ella no es escrita. Los alumnos se interesan a menudo por aprender el idioma nacional o incluso uno internacional con el objeto de adquirir movilidad social y conseguir un empleo remunerado.9

Los programas de alfabetización tienen que basarse en la participación y requieren un proceso de concienciación. No se puede desarrollar a las personas, ellas se desarrollan a sí mismas (Nyerere). Los alumnos, junto con los funcionarios que trabajan sobre el terreno y todos los organismos comprometidos, deben poder hacer oír su voz cuando se toman decisiones en sus respectivos niveles. Es menester que en los programas de alfabetización se combinen la creación de conciencia y el aumento de la autonomía con la entrega de conocimientos prácticos y el desarrollo de aptitudes. Lo anterior resulta especialmente aplicable a los programas destinados a niñas y mujeres. Para ellas los programas de alfabetización suelen ser la única forma de instrucción sistemáticamente organizada que les permite adquirir conciencia de sus ventajas y de sus capacidades potenciales. Muchos programas de alfabetización han resultado ser en la práctica programas orientados de hecho hacia las mujeres. Por consiguiente, en ellos se deben tener en cuenta —en mayor medida que en el pasado— las necesidades de las mujeres y su influyente posición en la sociedad y en la economía. (Müller, págs. 54 y ss).

Los alumnos no consideran que su propio desarrollo esté estructurado en sectores y subsectores, de modo que los programas de alfabetización, que se traducen en beneficiosconcretos para los alumnos, tendrán que abarcar áreas como el desarrollo rural, el desarrollo comunitario, la salud y la nutrición. Los programas de alfabetización requieren la adopción de un enfoque intersectorial. A la inversa, existe la imperiosa necesidad de incorporar la alfabetización, al igual que otras formas de aprendizaje y adquisición de aptitudes básicas, en todos los proyectos de desarrollo adecuados, particularmente en los relacionados con la salud y el ambiente (cf. CONFINTEA V, Plan de Acción para el Futuro, Tema 3: Garantizar el derecho universal a la alfabetización y a la educación básica). La alfabetización y el material escrito pueden ayudar enormemente a los alumnos a recordar y rememorar lo que han aprendido en programas prácticos sobre aptitudes para desenvolverse en la vida, y los conocimientos y competencias adquiridos en estos programas pueden convertir la alfabetización en una herramienta práctica en las actividades de generación de ingresos. Es indispensable que los currículos y los materiales reflejen situaciones de la vida real. Las metodologías autoritarias y los currículos basados en las aptitudes serán reemplazados por enfoques centrados en el alumno. Se incorporaran métodos tradicionales de conocimiento. Los programas selectivos e intensivos, como los círculos de alfabetización REFLECT,10 tendrán que aplicar enfoques de abajo arriba, incluso en la elaboración de currículos y el diseño de materiales con una activa participación de los estudiantes desde el inicio mismo del programa.

Un último aspecto, aunque no el menos importante, se refiere a la necesidad de crear sistemas apropiados de supervisión y evaluación, incluidos los sistemas de retroinformación para facilitar las revisiones y los esfuerzos de mejoramiento y promover las aportaciones locales y la participación de todos los actores del programa, también las comunidades. Los beneficios de la educación de adultos y de la alfabetización son objeto de amplios análisis, pero existe la creciente necesidad de poder analizar la eficacia de los programas en esas áreas. Al aumentar el interés por la alfabetización a nivel mundial, y gracias al estímulo de las recomendaciones formuladas por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en 1990 y por el Marco de Acción de Dakar, «será necesario prestar mucho más atención a la evaluación rigurosa y a fondo de los programas de alfabetización y educación de adultos. A decir verdad, es probable que uno de los principales factores que dificultan la expansión del apoyo público y gubernamental a los programas de alfabetización de adultos haya sido el hecho de que quienes los respaldan no hayan facilitadoýmodalidades de bases de datos y evaluaciones de impacto que resulten confiables» (Wagner, p. 22). Lo anterior no significa que nadie se interesara por evaluar los programas de alfabetización. El quid del problema que plantean las modalidades no formales de programas de alfabetización es que por lo general los protocolos, los modelos de evaluación cuantitativa y los análisis de factores tradicionales no son adecuados, o resultan menos idóneos para evaluar los «resultados» de estos programas. Como lo ha explicado detalladamente H.S. Bhola (Evaluación de la alfabetización), los métodos de evaluación naturalistas parecen ser más apropiados. En el mundo dialéctico del aprendizaje de adultos no deben existir «redes de causalidades» sino Çredes de plausibilidades». Con la evaluación naturalista se procura «estudiar la realidad con naturalidad: como un todo, en toda su complejidad; en su contexto propio y particular; en su flujo perpetuo, sin intentar simplificarla y reducirla a un diseño de evaluación manejable. El objetivo del diseño en un estudio de evaluación naturalista consiste en garantizar la confiabilidad, la que a su vez depende de la credibilidad, de la idoneidad del estudio y de la posibilidad de verificarlo y confirmarlo» (Bhola, p. 156). La evaluación naturalista basada mayormente en observaciones y descripciones puede ser científica y sistemática; y en sus propios términos puede ser objetiva, confiable y válida, incluso si los términos empleados y más aplicables al estudio de los actos humanos fueran «consecuencia, coherencia y credibilidad» (Bhola, p. 3).

3. Nuevas asociaciones

3.1 La importancia y el significado de la asociación en el movimiento de la Educación para Todos

En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos se subraya que:

«Será necesario crear asociaciones nuevas y revitalizadas en todos los niveles: asociaciones entre todos los subsectores y formas de educación (...) asociaciones entre educación y otras dependencias gubernamentales, incluidas las de planificación, finanzas, asuntos laborales, comunicaciones (...) asociaciones entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y las familias» (Declaración de la CMEPT, 7).

El Movimiento de EPT se basa en la asociación de países, organizaciones intergubernamentales, ONG, donantes y beneficiarios. Las asociaciones constituyen una de las claves para lograr impartir una educación básica cualitativa y cuantitativamente adecuada. El Movimiento de EPT se funda en el aprendizaje y en el desarrollo, en la educación más que en la escolarización. La responsabilidad por las iniciativas ha sido compartida por actores muy distintos. Los organismos internacionales han patrocinado, financiado o emprendido proyectos. Las ONG han colaborado respaldando o acometiendo proyectos. Varios ministerios, entre ellos el de educación, el de salud y el de agricultura, han organizado proyectos especiales y supervisado el progreso y los cambios. Expertos individuales, organismos de investigación y otras entidades han llevado a cabo encuestas y evaluaciones y emitido informes. Ya en el Foro de Ammán se advirtió que las asociaciones en mayor escala y más activas han sido uno de los resultados más fructíferos obtenidos desde la Conferencia de Jomtien (Informe Final, p. 26). Según se desprende de la conclusión a que llega Malcolm Skilbeck al final de su Síntesis Mundial de la Evaluación de la EPT (p. 72), el movimiento de EPT «es un esfuerzo internacional de colaboración a gran escala de intercambio internacional, análisis de políticas, negociaciones e iniciativas deliberadas». La Secretaría del Foro EPT ha asumido con éxito durante un largo período la responsabilidad de elaborar un programa exhaustivamente documentado de enorme alcance y de gran trascendencia.

La esencia de la asociación es el hecho de que cada actor tiene una voz independiente y una manera de perfilar los resultados de las negociaciones. Cualquiera sea el grado de equilibrio entre los socios, una verdadera asociación supone:

  • «la voluntad de respetar los puntos de vista de los demás socios,
  • la identificación de tareas comunes, y
  • la colaboración en procura de métodos que permitan cumplir la tarea». (Marc Bray, p. 4).

Los fundamentos teóricos más importantes para entablar asociaciones son: el hecho de compartir experiencias, el apoyo mutuo, la división del trabajo, la mayor cantidad de recursos, un mayor sentido de propiedad, un mayor grado de alcance y de eficacia (Bray, p. 13). Al final de su estudio sobre asociaciones entre Gobierno y comunidades Marc Bray establece los siguientes principios para las asociaciones:

  1. las asociaciones requieren confianza en ambos lados;
  2. las asociaciones requieren un compromiso a largo plazo;
  3. las asociaciones requieren funciones claras y mutuamente aceptadas;
  4. los socios deberán concentrarse mutuamente en la situación general y particular de cada cual;
  5. las asociaciones tienen que ser fomentadas;
  6. las verdaderas asociaciones suponen mucho más que la mera aportación de fondos (Bray, págs. 50).

De todos modos, no debe olvidarse que la base de toda asociación productiva es el interés propio.

3.2 Las ONG y la agenda inconclusa de EPT

La Década de Jomtien trajo consigo cambios significativos en la percepción general de la función del Estado. Los gobiernos siguen siendo las entidades predominantes a cargo de la educación. Aun así, la importancia del sector no gubernamental ha aumentado considerablemente. Algunas ONG funcionan independientemente con o sin fines de lucro. Otras trabajan en asociación con los gobiernos. Parte de la «visión ampliada» de Jomtien consideraba la posibilidad de formar nuevas y revitalizadas asociaciones. Y esa fue en realidad la característica que prevaleció en los años posteriores. (Bray, p. 57).

En opinión del Foro Mundial sobre Educación (Dakar), la creación de asociaciones se ha convertido en una importante estrategia de las ONG. Junto con las Asociaciones de Sociedad Civil (ASC) han creado amplias redes de asociaciones en todos los niveles para sí conseguir y utilizar más eficientemente los recursos y lograr cumplir sus objetivos. (FME, Estudios sobre ONG, p. 1).11

Asimismo, en muchos casos las ONG representan una fuente vital de información y dinamismo que resulta esencial para fomentar la alfabetización, mediante la descentralización y la participación. Las ONG han adquirido un grado de influencia que les permite promover iniciativas, están permanentemente comprometidas con el objetivo de atender a las necesidades de los marginados y, al realizar las gestiones tendientes a cambiar el paradigma desde la escolarización hacia el aprendizaje. Según los organizadores de la reunión de Dakar, las ONG «se han distinguido por sus esfuerzos en el ámbito de la educación no formal, y por extender las experiencias de aprendizaje más allá de la clase y el currículo (...) Sean formales o no formales, las ONG y las asociaciones se preocupan de adaptar la educación a las necesidades de los alumnos y a su contexto histórico, sociocultural, y económico. El hecho de que las ONG estén cercanas a la comunidad y apliquen enfoques flexibles les ha permitido proponer una educación hecha a la medida, dando así prueba de que los enfoques que representan una alternativa al sistema de educación formal no son sólo una realidad, sino además una opción seria y válida» (Estudio sobre las ONG, p. 3).

Las ONG consiguieron incorporar en el movimiento de educación a importantes grupos de alumnos de todo el mundo que están marginados de la enseñanza o se mantienen alejados del sistema formal porque no satisface sus necesidades de aprendizaje ni cumple con sus expectativas. Las ONG y las ASC lograron movilizar las comunidades para que participaran no sólo como beneficiarios sino también como agentes activos en la tarea de promover la educación para todos. A juicio de los organizadores de la Reunión de Dakar «el hecho de que la actividad de las ONG capte cada vez más la atención y la consideración de los responsables de adoptar decisiones, al igual que de expertos de nivel nacional e internacional, particularmente en lo que respecta a problemas de equidad, aplicabilidad y calidad, puede considerarse una importante repercusión de la participación de las ONG en la EPT (...) las ONG han demostrado que son socios competentes y que es necesario integrarlas en todas las etapas de la formulación, aplicación y evaluación de políticas y programas de educación, a nivel tanto nacional como internacional». (Estudio sobre las ONG, p. 7).

Las propias ONG emitieron juicios más bien críticos sobre la Década de Jomtien. En opinión de los 300 representantes de ONG reunidos en Dakar, la lección más decepcionante es que los objetivos de Jomtien no se han alcanzado, mientras que la educación para todos podría ser una realidad si los gobiernos y los organismos internacionales se comprometieran y renovaran su compromiso con la educación como un derecho. Las ONG recalcaron que la EPT depende de la existencia de un sistema democrático sólido, con estructuras y mecanismos eficaces, que garantice espacio y voz a todas las partes interesadas y asegure una repartición equitativa de los beneficios. Las ONG requieren un compromiso con la tarea de impartir una enseñanza básica gratuita y de buena calidad a todos los niños, jóvenes y adultos, incluidos los marginados y excluidos. La educación debe ser una responsabilidad central del Estado. Los sistemas educativos tienen que respetar la cultura local y basarse en ella, además de responder a las necesidades locales. Es preciso que exista un claro compromiso de garantizar la igualdad entre los géneros al impartirse educación en todos los niveles. Será preciso integrar la alfabetización de adultos en un proceso más amplio de desarrollo y aumento de la autonomía de la comunidad. Los planes de acción nacionales en materia de educación para el año 2002 deberán elaborarse dentro del marco más amplio de un «Plan de Acción Mundial» que permita garantizar que ningún gobierno que aplique una estrategia convincente para alcanzar el objetivo de la educación para todos vea frustrado su intento por falta de recursos. Los gobiernos donantes deberían financiar su contribución al plan por medio de un aumento en el monto de la ayuda y el alivio de la deuda. Para el año 2002 deberán crearse mecanismos claros para financiar, aplicar y supervisar el plan. Los Gobiernos habrán de discurrir respuestas innovadoras para asegurarse de que los alumnos pertenecientes a familias afectadas por el VIH/SIDA no pierdan su acceso a la educación. Se necesitará formular planes para hacer frente a la pérdida de profesores y a las nuevas presiones que deban soportar los niños. Hacia el año 2002 deberá convenirse el establecimiento de un código de conducta para los donantes dentro del marco de la ONU, en un esfuerzo mancomunado con la sociedad civil, a fin de obligar a los donantes a observar prácticas adecuadas al relacionarse con los socios y al desembolsar la ayuda financiera destinada a la educación. Las ONG recomendaron además efectøar una exhaustiva revisión del progreso de las metas de EPT para el año 2006 y la celebración de una Conferencia Oficial de la ONU sobre EPT para el 2010 si un número considerable de países continúa marginado del proceso (Declaración de las ONG).

3.3 Donantes y recursos

Los gobiernos siguen desempeñando la función más importante en la financiación de la educación. Alrededor del 75% de los recursos para la educación proviene de los gobiernos, mientras que los organismos donantes contribuyen sólo con el 10%. El 15% restante lo entrega el sector privado. Del 10% aportado por los donantes sólo entre un 2% a 3% se destina a la educación básica. En un estudio preparatorio con miras a la Reunión de Dakar realizado por el British Overseas Development Institute se analizaron las contribuciones de los organismos proveedores de fondos a los programas de educación para todos (Donaciones de los organismos proveedores de fondos, págs. X-XII). Los autores llegan a la conclusión de que aun cuando el volumen global de ayuda bilateral comprometida ha disminuido en términos absolutos durante la década de 1990, las aportaciones a la educación como proporción de la ayuda total se han mantenido invariables en alrededor de un 15%. Los compromisos de ayuda bilateral a la Educación Básica como porcentaje de los fondos comprometidos para toda la educación) han aumentado de un nivel muy bajo a comienzos de la década a un promedio de 25% durante la última parte de la misma. El monto de la ayuda oficial financiera y técnica entregada por Alemania a la educación básica, incluidas la asistencia a la primera infancia y la educación no formal, aumentó considerablemente después de Jomtien de DM 180 millones, equivalentes al 2,9% de la ayuda en 1990, a DM 383,2 millones, equivalentes al 7% de la ayuda.12 Después de ese año, debido a dificultades económicas y modificaciones en las políticas, se redujo drásticamente a DM 103,8 millones, correspondientes a sólo un 2,1% de la ayuda.12 El valor total de la asistencia bilateral destinada a la educación básica aumentó cerca de US$500 millones al final de la década de 1990, y los desembolsos (de los países proveedores) se han incrementado de casi cero en 1990 a US$170 millones en 1998. Eýtre los organismos multilaterales, el monto de ayuda comprometida para la educación básica ha subido de US$550 millones a un promedio de US$1.500 millones durante la segunda mitad del decenio. El Banco Mundial ha duplicado sus préstamos para la educaciýn de US$918,7 millones a un promedio de US$ 1.900 millones anuales. Esta misma entidad ha aumentado el orce