DVV » Publicaciones » Educación de Adultos y Desarrollo » Ediciones » Número 72 » CONTRIBUCIONES » Imágenes de la educación de adultos europea reflejada en metáforas

Ewa Przybylska

Imágenes de la educación de adultos europea reflejada en metáforas

Entre la sabiduría popular y las declaraciones políticas

A partir de 1989, la educación de adultos en Europa Central y Oriental se ha visto constantemente acompañada de viejos proverbios como «A un perro viejo no se le puede enseñar trucos nuevos» o «Donde se dobla el tallito, ahí se inclina el árbol», y muchos otros. La vieja sabiduría que se refleja en tales proverbios fue erradicada y contrariada por el espíritu posmoderno y por argumentos que sostenían la necesidad del aprendizaje de por vida. Se fue desplegando una visión ligeramente exagerada acerca de oportunidades realistas de aprendizaje para todo el mundo y en todas las edades. Hasta el día de hoy la Comisión Europea (y no sólo ella) se ha mostrado ansiosa por incorporar la sabiduría popular. Los comunicados de la Comisión de 2006 y 2007 que diseñaban los planes de acción para los años futuros, se publicaron bajo los expresivos títulos «Aprendizaje de adultos: Nunca es demasiado tarde para aprender» y «Aprendizaje de adultos: Siempre es un buen momento para aprender».

Después de que la educación de adultos fuera el área más descuidada de la educación continua, se le ha ido prestando más atención a lo largo de las últimas décadas. La gran mayoría de los documentos, informes y comunicados de la Comisión Europea hacen referencia directa a la educación de adultos o se concentran en una educación de adultos que aparece situada en el contexto social o económico.1 Europa fue testigo de la emergencia de docenas de diferentes estrategias de desarrollo para la educación continua y de lineamientos más detallados acerca de las diferentes áreas de la educación de adultos, como ser la profesional, la general, la intercultural, la transversalidad de género (gender mainstreaming), la educación para migrantes o minorías étnicas. Pero las recomendaciones tienen su propia vida. Estos documentos pueden ofrecer cierta sensación reconfortante en la medida en que generan la ilusión de que hay una visión de educación efectiva. El optimismo se incrementa con una conexión informática, es decir plazos claramente identificados para cada una de las prestaciones. Sin embargo nunca ha sido tan grande la divergencia entre la visión proclamada por los políticos y los que toman decisiones, por una parte, y por otra quienes practican la educación de adultos, es decir la gente que principalmente trabaja en este sector. Todos los cambios dinámicos anunciados por la Unión Europea, así como las declaraciones realizadas por los gobiernos, dejan muy postergada la práctica de la educación de adultos, de manera especial en lo que se refiere a la gente que presenta las calificaciones más pobres. Es difícil evitar la impresión de hay una moratoria en la puesta en práctica de las líneas maestras de la Unión Europea.

Las soluciones legislativas y sistémicas de educación de adultos en Europa varían sustancialmente. La teoría y práctica de la educación de adultos a lo largo y ancho de Europa es difícil de comparar. Hay una variedad de diversos sistemas de financiación, de estilos de gestión, de concepciones organizativas y marcos institucionales. La interrelación entre la educación de adultos y la economía u otras áreas de la vida social, presenta en Europa grandes diferencias.

Sin embargo existen impactantes similitudes, claramente reflejadas en metáforas, que eran obvias para los especialistas en educación de adultos de las diferentes regiones de la Unión Europea. Hemos sostenido discusiones acerca de las metáforas que ilustran la esencia de la educación de adultos, con educadores de adultos de Europa Central y Oriental, con lituanos, checos, eslovacos, húngaros, así como con colegas de los antiguos estados miembros como la Gran Bretaña, Alemania, Dinamarca y Portugal. Estas metáforas ponían al descubierto una nueva imagen del aprendizaje de adultos visto desde la perspectiva de educadores de adultos que trabajan en mundos muy diferentes. Sin embargo la interpretación de estas metáforas, principalmente a través del prisma de la experiencia ganada por los educadores de adultos en sus propios países, demostraba la existencia de una proximidad cultural (y lingüística) comprobatoria de que la percepción, comprensión e interpretación de los diferentes fenómenos, en la educación de adultos contemporánea, son en gran medida convergentes, a pesar de la innegable diversidad de la educación de adultos. 

La educación de adultos como mina de oro

La educación de adultos se ha convertido actualmente en una poderosa industria que da empleo a millones de personas. Se calcula que aproximadamente un millón de personas trabajan en el sector de educación de adultos en Alemania. En Gran Bretaña el mercado de educadores de adultos es todavía más abundante. Incluso países con poblaciones relativamente pequeñas, como Austria o Suiza, tienen cien mil especialistas en educación. Ninguno de los países europeos ha producido una secuencia completa de estadísticas que permitan ilustrar el empleo en educación de adultos, y es que las actividades profesionales que se inscriben en el marco de este sector escapan a cualquier intento de clasificación inequívoca. Un repaso de las descripciones laborales atribuidas a la educación de adultos demuestra que, más allá del rol tradicional de un profesor que trabaja con estudiantes adultos, se les da prominencia a otros roles que se inscriben dentro de áreas tales como relaciones públicas, mercadeo, cabildeo, consejería, organización, planificación y evaluación. Si se tiene en cuenta que en los países desarrollados de Europa Occidental un ciudadano sí aprovecha y otro no aprovecha las ventajas de las oportunidades de educación institucionalizada, el sector de servicios dedicado a la educación de adultos está ahí para proporcionar servicios a un grupo de doscientos millones de clientes, sólo en esta parte del continente.

Polish Journal of Continuing Education

Adicionalmente a la demanda de trabajo en diferentes áreas del aprendizaje de adultos, las estructuras de apoyo se han desarrollado dinámicamente para sostener procesos de aprendizaje de adultos. Gigantescas corporaciones europeas como Bertelsman, Klett Group o Longman realizan millonarias ventas de instrumentos de enseñanza, libros de texto, enciclopedias, software, filmes, CD-ROMs, librerías on-line, mecanismos de búsquedas, portales, bases de datos, etc. Se especializan en estudios a distancia y diferentes formas de ofertas de aprendizaje electrónico que cubren docenas de profesiones y áreas profesionales. Establecen institutos superiores profesionales, institutos de investigación y centros de asesoramiento educativo. Ferias educativas, como Didacta, atraen a millones de visitantes interesados. Recientemente se han creado universidades e institutos de educación superior cuya misión es satisfacer las necesidades de los estudiantes que trabajan. El mercado de servicios educativos para adultos es gigantesco. Las inversiones en educación de adultos son altamente provechosas para consumidores, proveedores de servicios y productores.

Alemanes, británicos y daneses se destacaron entre mis interlocutores en la medida en que subrayaban con entusiasmo los beneficios sociales y económicos generados por el dinámico desarrollo del mercado educativo para estudiantes adultos. Ellos sostenían que este floreciente mercado proporcionaba la evidencia del cambio de conciencia y de actitudes en relación con el aprendizaje. Tal como se había pronosticado, el aprendizaje se convierte en un proceso más natural, firmemente anclado en la vida cotidiana de los individuos. Mis interlocutores estaban unánimemente de acuerdo en que la educación de adultos es como «un ganso que pone huevos de oro». La única crítica que formularon se refería a la no-participación de las personas que viven al margen de la sociedad, como también los grupos carentes de destrezas o de educación, o al menos pobremente educados. La tendencia a participar coincide en gran medida con la clase media, que viene a ser el mayor grupo de consumidores de servicios educativos.

Educadores de Europa Central y Oriental, además de Portugal, se mostraron más críticos respecto de la evolución de las tendencias globales en la industria de la educación de adultos. Sus principales objeciones se referían a las «prácticas desleales» y a la falta de control de calidad de cada uno de los componentes de esta monstruosa maquinaria que a menudo conduce a la devastación de recursos públicos y privados y a notables abusos de los derechos de los consumidores. Unánimemente estuvieron de acuerdo en que se puede describir el aprendizaje de adultos como una «cash cow».

Las preocupaciones acerca de los estándares de calidad en la educación de adultos en Europa Central y Oriental son justificadas. Basta llevar a cabo una comparación a grandes rasgos entre algunos aspectos funcionales de los sistemas de educación de adultos en los antiguos y nuevos estados miembros. Las drásticas diferencias son claramente visibles. La Gran Bretaña es famosa por los elevados estándares de sus servicios educativos, donde son muy altas tanto la competencia como la provisión de servicios comerciales en el sector del aprendizaje de adultos. Sin embargo, hay ejemplos en Europa Occidental que no ofrecen un panorama positivo en lo que se refiere a educación de adultos para todos. En primer lugar, el sector del aprendizaje de adultos está virando constantemente hacia un mercado libre. Esta evolución es también visible en aquellos países europeos que hasta hace poco estaban orgullosos de sus logros sociales en educación de adultos. Este viraje está aparentemente controlado por el gobierno y otras instancias públicas que están ahí para garantizar que las reglas del mercado no causen excesivo daño a los participantes de la educación de adultos.

Según sus propias declaraciones, el gobierno y las instancias públicas, en lugar de organizar procesos de aprendizaje de adultos, hacen hincapié en garantizar el acceso a la educción continua, asegurando la calidad de los servicios educativos, apoyando a los proveedores de estos servicios en sus esfuerzos de colaboración; incrementan el perfil profesional de su personal, documentan sus logros y llevan a cabo evaluaciones metódicas de las prácticas de aprendizaje. Las actividades tradicionales que incluían el aseguramiento económico para los suministros educativos, la gestión de instituciones que ofrecen programas prioritarios para grupos meta específicos, o certificación de conocimientos, son dejadas de lado para abrirles campo a servidores de educación, proyectos e institutos de investigación, intercambios internacionales, y redes europeas de cooperación. En lo que concierne al control del sector de educación de adultos, el gobierno y las entidades públicas tienden más a desarrollar y apoyar sistemas de asesoría para promotores y participantes, así como sistemas de aseguramiento de calidad para los servicios educativos. El liderazgo gubernamental en la creación de consejerías y estándares de calidad tiene un impacto indirecto en las políticas que persiguen los proveedores y en las opciones individuales que hacen los consumidores de servicios.

El principio es simple: Por ejemplo, en lugar de los subsidios para cursos de capacitación, que antes estaban garantizados, las instancias públicas deben proporcionar financiación para la capacitación in-situ de educadores de adultos que trabajan en una institución dada. Los profesores altamente calificados repercuten en la eficiencia de las actividades de enseñanza y aprendizaje, como también en las actitudes de los individuos respecto de la educación. Ellos saben cómo motivar a los estudiantes para que persistan en sus esfuerzos educativos, les ofrecen orientación y les imparten directivas. Además se utiliza recursos públicos para instalar centros de aprendizaje electrónico y toda una variedad de incentivos al aprendizaje. A pesar de que esta estrategia ha gozado de amplia cobertura y ha sido discutida en revistas profesionales, sigue resultando vaga y poco clara para el público en general, que tiene que pagar un precio elevado por la educación continua. Es prematuro juzgar las nuevas implicaciones que tiene esta nueva política. Vale la pena tomar en cuenta que, paralelamente al viraje del sector hacia el libre mercado, grupos de expertos debaten sobre nuevos mecanismos para financiar la individual participación individual de aquellos estudiantes que no pueden cubrir los costos.2 Mientras por una parte se van perdiendo conceptos y propuestas específicas, por otra son millones las personas que enfrentan la amenaza de la exclusión. Éstas pueden llegar a quedar excluidas de la democracia y del mercado, de manera especial cundo tienden a disminuir aquellos segmentos del mercado laboral que absorben trabajadores carentes de destrezas y con un bajo nivel educativo.3

ALa educación de adultos como catalizador del crecimiento económico

Es indiscutible que en las mentes de las sociedades de Europa Occidental y Central se identifica en primer lugar la educación de adultos con la educación profesional y los procesos de calificación. La Estrategia de Lisboa presumía que en Europa debía construirse la economía más competitiva del mundo. Con el fin de alcanzar este objetivo, los sistemas educativos europeos tenían que alinearse y adecuarse a las necesidades de una economía basada en el conocimiento y en la sociedad del conocimiento. Hoy en día esa ilusión se ha desvanecido. Europa no va camino de tener el año 2010 la economía más eficiente del mundo. La brecha entre Europa y los Estados Unidos ha seguido creciendo.4 Además China e India han pasado a ser competidores más poderosos.

Edukacja Doroslych

En parte habrá que echarle la culpa del fracaso de la Estrategia de Lisboa a la educación ineficiente. Entre otras causas posibles están la falta de voluntad política de algunos gobiernos, el lento avance de las reformas y la insuficiente inversión en investigación y desarrollo.5 Al mismo tiempo, como resultado de esta estrategia, el aprendizaje de adultos en Europa fue aprovechado para la educación profesional continua. Su posición dominante es claramente visible, de manera especial en los nuevos estados miembros donde difícilmente se cuenta con subsidios para la educación de adultos general, cultural o política, mientras el nivel de ingresos sólo les permite a los individuos cubrir los costos de la capacitación profesional o de la calificación en determinadas destrezas. En tanto los documentos insignia de la Unión Europea y de diferentes gobiernos acentuaban la necesidad de desarrollar destrezas sociales y competencias sociales consideradas cruciales, que hicieran posible una ciudadanía activa y un funcionamiento efectivo en el mundo intercultural, siguen aumentando las filas del aprendizaje incidental y no-formal, y el trabajo voluntario es considerado como una gran experiencia social. Se exige con firmeza la creatividad, cuando el método más simple para desarrollar creatividad es participar en la vida política y cultural y en cualquier otro tipo de contexto social. Una encuesta, encargada por el semanario alemán Der Spiegel, se llevó a cabo sobre una muestra de veinticinco mil graduados de diferentes disciplinas con miras a identificar cuáles de sus destrezas y experiencias habían sido más apreciadas por los empleadores.6 Es evidente que buenas notas en un certificado, y un examen de diplomado exitosamente superado, ya no son suficientes. Los empleadores no quedan muy impresionados por las destrezas en el idioma inglés, a la vez que muchos graduados en estudios de educación superior que no pueden hablar fluidamente el inglés no tienen opción de conseguir un trabajo atractivo. (Sólo el 7 por ciento de las 25 mil personas encuestadas, graduadas en centros de educación superior, admitieron que su inglés era más bien pobre. Los estudiantes de pedagogía eran excepción, ya que el 14 por ciento de ellos admitían la pobreza de su inglés). Casi el 50 por ciento de las personas encuestadas hablan con fluidez otro idioma extranjero (además del inglés), mientras que un 35 por ciento son capaces de hablar un tercer idioma extranjero. Desde el punto de vista de los empleadores son las destrezas de programación las que han venido a ser más importantes, y se las puede adquirir en la «vida real», preferentemente durante los estudios, pasantías y prácticas de internado en el extranjero. La encuesta muestra que a los graduados que durante su programa de estudios han pasado por lo menos dos meses en un instituto de educación superior en el extranjero se les ofrece de entrada un salario que es como promedio entre un 5 y un 10 por ciento más elevado que el salario ofrecido a sus colegas que no han tenido esa misma experiencia. Si hubieran estado en el extranjero por más tiempo, el salario inicial sería incluso mayor. Los empleadores tienen más confianza en gente joven que ha administrado su vida en una cultura extraña y hablan el correspondiente idioma.

Como contradiciendo la creciente importancia de las destrezas y competencias sociales, la mayoría de los países europeos muestran una tácita aceptación ante el desprecio de la educación en las áreas cívica, general y cultural. Donde se puede encontrar prácticas buenas es en los modernos y robustos países escandinavos que vienen modernizando exitosamente sus sistemas nacionales de educación profesional, y obligadamente siguen la tradición de Grundtvig. Un ciudadano danés educado se siente orgulloso de incluir en su currículum vitae unas cuantas semanas, o meses, pasados en una universidad popular, en la sección de educación. Esta experiencia les permite «mirar hacia atrás» y «desplegar las alas para volar alto». A los ciudadanos de algún otro país europeo les está permitido creer que es posible volar alto y lejos sin necesidad de «lujos» como el de una educación para los miembros adultos de la sociedad. Instituciones tales como las universidades populares, que han acumulado prestigio por sus méritos y su hermosa tradición, van desapareciendo silenciosamente del panorama educativo.

La educación de adultos como solución para los problemas sociales

La globalización está presente en todos los rincones de nuestra vida. Es parte de las conversaciones incidentales, de los discursos políticos, de los debates económicos y de las deliberaciones culturales. Pero para conceptos tales como estratificación social, brecha de conocimientos, ganadores y perdedores en una sociedad basada en el conocimiento, usuarios y fracasados en el espacio digital, Europa mantiene los labios apretados.

Nos sentimos renuentes e incómodos a la hora de discutir sobre la pobreza. Resulta más fácil situar procesos tan poco afortunados en el Tercer Mundo y evitar la exploración de nuestros propios enojosos problemas. Cuando a fines de la década de los cincuenta se desató en Europa Occidental un tormentoso debate sobre las iguales y desiguales oportunidades educativas (Georg Picht habló abiertamente de una «catástrofe educativa») muy poca gente podía haber esperado que este problema iría a aumentar y se convertiría en un calcinante problema social durante las primeras décadas del siglo 21. En el área de las ciencias de la educación, los educadores de adultos son los que prestan gran atención a las desigualdades y la exclusión social, de manera especial en el contexto del acceso a oportunidades de aprendizaje. Ellos son particularmente sensibles respecto de este problema por una cantidad de razones. La primera, todas las fallas del sistema son agudamente visibles en forma de déficit individuales que se ponen de manifiesto cuando los graduados de diferentes institutos asumen nuevos roles sociales de buscadores de trabajo o de presuntos empleados, y muchos no son capaces de encontrar trabajo.

En segundo lugar, el aprendizaje de adultos definido como la continuación del aprendizaje escolar se basa en las experiencias de aprendizaje adquiridas en la infancia y juventud. La motivación y la capacidad de aprender juegan un papel crucial en el éxito y en cualquier intento de aprendizaje de adultos. Los esfuerzos individuales encaminados a crear condiciones propicias al aprendizaje de adultos tienen que acoplarse con la competencia individual para organizar procesos de aprendizaje, una habilidad que se adquiere en la escuela. A fin de cuentas es el dinero el que rige la educación de adultos, con un poder mayor que en otros sectores de la educación. Individuos con educación superior o educación secundaria profesional (que suelen disfrutar de ingresos adecuados) participan en educación de adultos definitivamente con mayor frecuencia que otras personas con destrezas menores y calificaciones más pobres. Más aún, el público en general suele estar dispuesto a suscribir la afirmación de que los pobres debieran avergonzarse de su pobreza. Ellos son responsables de su educación y sus destrezas deficientes, y por tanto son ellos mismos los que se han colocado al margen de la sociedad. Al analfabetismo se lo asocia con la necedad y la ignorancia, que vienen a ser los temas más problemáticos y embarazosos de la educación de adultos en Europa. El problema renace en diferentes circunstancias, por ejemplo con ocasión de la encuesta de la OCDE que revelaba niveles vergonzosos de capacidad de lectura y comprensión de parte de ciudadanos adultos en algunos de los estados miembros.7 El número de personas a las que se puede calificar de analfabetas secundarias ha crecido. Pese a ello, en muchos países europeos los educadores que dan cursos de alfabetización sólo pueden confiar en su propia intuición y en su propia idoneidad profesional. La investigación científica y la discusión académica no tienen en cuenta la educación primaria de estudiantes adultos. Parece, sin embargo, que en el futuro próximo la educación primaria habrá de ser un área reconocida dentro del sector de la educación de adultos.

A lo largo y ancho de Europa se celebra la educación como un remedio para to-dos los problemas sociales, incluidas la marginalización, la exclusión y la pobreza. Se espera que ella contrarreste la polarización social, pero ella se encuentra tan polarizada como misma sociedad. Un polo es el campo de los imperios financieros que prosperan gracias a la creciente importancia de las calificaciones y competencias. Los beneficiarios de los servicios educativos son los afortunados. Ellos forman parte de las élites económicas e intelectuales. Ellos son los que están a cargo; ellos son los que gestionan, desarrollan y diseñan. Aprender y adquirir mayores competencias son parte de su biografía y se traducen en beneficios tangibles. Y hay el otro polo, en el que se espera que la educación de adultos luche contra la pobreza y sea tan frágil y desamparada como su propia misión. Sus debilidades son multidimensionales, afectan a ONG y educadores de adultos que trabajan con pasión pero a menudo carecen de calificaciones. Afectan a los beneficiarios, aquellos que han estado sin trabajo durante muchos años, aquellos que difícilmente pueden tener éxito en el mercado de trabajo a causa de su incapacidad, de su género, o de su lugar de residencia. Este polo de la educación de adultos tiene una infraestructura pobre. Evita las ciudades pequeñas y las áreas rurales. En lugar de erradicar las desigualdades, ayuda a mantenerlas. En vano es condescendiente con la pesada carga de esperanzas. La extendida creencia de que las privaciones sociales sólo pueden darse «antes» o «al margen» del aprendizaje de adultos, fue sostenida durante décadas, pero ha pasado a constituir una excepción.

La educación de adultos, un paraíso para mentes creativas

El número de personas que trabaja en educación de adultos es constantemente creciente. Trabajan para el sector público e instituciones comerciales de educación de adultos, en escuelas de lenguas, asociaciones, ONG, instituciones benéficas, y también en institutos de investigación, universidades, empresas de publicidad, capacitación y departamentos de corporaciones HR. Desempeñan un amplio rango de diferentes actividades. Pueden ser profesores profesionales, consejeros metodológicos, consejeros locales de cultura y educación comunitaria, entrenadores de clubes deportivos, moderadores de seminarios sobre administración, diseñadores de campañas de capacitación, directores y administradores de instituciones educativas que atienden las necesidades de decenas de miles de estudiantes adultos.

Situation of Polish Adult Education

En Europa Occidental, sólo uno de cada diez representantes de la profesión de educador de adultos tiene un empleo respaldado por un contrato de trabajo regular. La mayor parte de ellos trabajan sobre la base de contratos de corto plazo. Es común que moderadores de educación de adultos, conferenciantes, capacitadores o entrenadores trabajen simultáneamente para varios empleadores. Cuando el actual contrato expira, ellos discurren inexorablemente por el mercado laboral para encontrar otra oportunidad de empleo. Son leales y confiables clientes de las instituciones educativas, dado que creen en la superación continua de sus destrezas y calificaciones, y no reparan en esfuerzos ni en gastos para incrementar sus competencias. «Capacitación de capacitadores» es un departamento sustancial dentro del campo de la educación de adultos, y las universidades están seriamente decididas a obtener el control de este dominio. Con la confianza puesta en su indiscutido potencial de enseñanza y capacitación de especialistas en diferentes disciplinas de la ciencia, altamente calificados, compiten unas con otras en ofrecer capacitación, consejería, métodos de educación de adultos, retórica o psicología.

Su reputación y calidad atraen a miles de estudiantes interesados, ansiosos de adquirir nuevas y únicas calificaciones que puedan convertirse en la puerta de acceso al éxito en el mercado de trabajo.

Las escasas oportunidades de estabilidad laboral que tienen los educadores de adultos no echan ningún tipo de sombras sobre esa profesión. Los que sueñan con estabilidad y quieren vivir una vida tranquila, estar libres de preocupaciones respecto de empleo y de interminables inversiones para incrementar sus calificaciones, no optarían por estudiar educación de adultos ni considerarían la posibilidad de hacer una carrera profesional en ese sector. Los sueños de seguridad social y vida ordenada pueden hacerse realidad en diferentes áreas del sector educativo, pero para trabajar en educación de adultos se tiene que aceptar el riesgo, la espontaneidad, el aprendizaje incesante y la búsqueda inexorable de oportunidades de empleo. Quienes aspiran a ser educadores de adultos tienen que estar abiertos a nuevos desafíos, tienen que estar en condiciones de adaptarse a nuevos roles y de asumir nuevas tareas profesionales, y necesitan tener confianza en sus propias capacidades. Las biografías profesionales y los planes de vida de los educadores de adultos están llenos de optimismo, agilidad, prontitud, esmero, transparencia y una multitud de esas ideas que Ítalo Calvino8 describió en sus «Seis memos para el próximo milenio».

Ulrico Beck describió esmeradamente a los educadores de adultos como una generación joven que dominaba el arte de hacer frente a la vida, una generación flexible, móvil, creativa e impulsada por desafíos, que está decidida a hacer que sus sueños se vuelvan realidad, dispuesta a aceptar condiciones laborales que están casi en al borde de la explotación:

«Para esta generación, la auto-realización ha pasado a ser una condición fundamental. En lo concreto se trata de personas jóvenes con altas calificaciones que quieren hacer cosas que estén en línea con sus ideas. Por lo tanto, muchas optan por un arreglo laboral eventual, en la esperanza de pasar de un proyecto, más o menos ilusorio, al siguiente. Lo paradójico es que estas actitudes son bienvenidas por los empleadores. Sueños sublimes que nunca se van a ver amarrados por contratos de trabajo estables, nada de controles, nada de inspecciones, ya que estos jóvenes lo hacen todo por sí mismos. Ellos organizan sus propias tareas; ellos se explotan a sí mismos e incluso se avergüenzan cundo las cosas salen mal.»9

La educación de adultos como un espacio para la comunicación interpersonal

Desde sus comienzos, la educación de adultos institucionalizada llevó el marbete de ser poco atractiva para individuos de elevado nivel académico, dado que éstos se inclinan a preocuparse de su desarrollo intelectual y profesional de manera independiente y autónoma. Los tiempos actuales confirman esta hipótesis desde el momento en que hay Internet, publicaciones profesionales y una amplia gama de oportunidades de apren dizaje. Por otra parte, los estudiantes de postgrado en cursos de distancia sienten gran aprecio por contactos cara a cara con conferenciantes, tutores y colegas. Suelen quejarse de que tienen pocas oportunidades de comunicarse cara a cara. El diálogo vivo, cara a cara, entre personas es irremplazable incluso en plena era de los medios virtuales. Su importancia es enfatizada, entre otras cosas, por la teoría constructivista que pone de relieve la dificultad natural de ejercer una influencia educativa en personas adultas.10 Los adultos tienen sus firmes creencias, sus convicciones establecidas, y son renuentes a cambiar sus actitudes y cosmovisiones. De un ardiente antisemita, un racista ansioso, o un miembro activo de una organización neonazi, difícilmente se podrá esperar que empiece a respetar a sus odiados enemigos. En cambio los constructivistas no descartan la posibilidad de que una persona pueda matizar sus opiniones en la medida en que las confronta con otros puntos de vista, y está abierta a argumentos de tipo racional. Con gran confianza hacen énfasis en la importancia del diálogo, las emociones y los sentimientos que se despliegan durante una conversación cara a cara. Los procesos de aprendizaje organizados ofrecen condiciones propicias para el intercambio de experiencias históricas personales. Refiriéndonos nuevamente a los constructivistas, vale la pena tomar nota del caso, que plantean como posible, de que personas adultas asistan a cursos no para aprender de los profesores o de otros participantes en el curso sino para intercambiar con ellos sus propios puntos de vista. A la luz de la teoría constructivista, la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos separados.11 El profesor sólo crea un entorno propicio para que los adultos puedan ampliar sus conocimientos. El profesor ofrece un suministro de conocimientos que puede ser aceptado o rechazado por los estudiantes. La disponibilidad para adquirir nuevos conocimientos depende de la experiencia vital de un individuo dado, y de la valoración que él haga de la utilidad que puedan tener esos conocimientos en el curso de su vida.

En educación de adultos se sigue subestimando la necesidad de diálogo. Uno de mis interlocutores daneses expresó la siguiente opinión:

«En Escandinavia batimos marcas de participación en formas institucionales de educación de adultos porque, lo mismo que cualquier otra persona en otros lugares, sentimos la necesidad de encontrarnos y conversar con otras personas. Salimos de nuestros confortables hogares que protegen nuestra privacidad e intimidad. Preferimos hablar en terrenos neutrales. Ustedes, los eslavos, están más bien abajo en la escala que mide las actividades educativas de los adultos porque sus casas están abiertas a huéspedes, y ustedes suelen ser amigables incluso con los extranjeros. La casa de ustedes es un lugar donde se encuentran con otra gente, un lugar de diálogo. En nuestro caso son las instituciones de educación de adultos las que ofrecen ese lugar.»

«El patito feo»

Las metáforas formuladas por educadores de adultos de Europa Central y Oriental indican claramente que hay dos mundos de la educación de adultos, el uno al lado del otro. Uno de ellos representa aquella educación de adultos que es agresiva, dinámica, motivada por la demanda y la ganancia, mientras el otro expresa lo que es la educación de adultos en su estado todavía infantil, protectora, reservada y tímida. 

The Moderation MethodEl primero de ellos atiende a individuos bien educados que entienden el papel de la educación y están en condiciones de invertir en su propio desarrollo educativo. El otro mundo llega a los residentes de las áreas rurales y de las ciudades pequeñas, que normalmente son pobres y no se pueden permitir amplios planes educativos. Los educadores de adultos calificados y competentes pueden tender un puente entre estos dos mundos, si es que están predispuestos a provocar cam-bios. Sin embargo, el sector de la educación de adultos no siempre puede costear los salarios de empleados altamente calificados.

La línea limítrofe entre ambos mundos de la educación de adultos no pasa por los ríos Oder y Neise, no divide Europa en Oeste y Este. No es una línea que siga coordenadas geográficas, sino que coincide con la doctrina política neoliberal imperante. La educación de adultos se parece a una manzana. Una mitad de ella es tentadora, apetitosa y saludable. La otra mitad está podrida e infestada de gusanos. De acuerdo con las leyes de la naturaleza, acabará prevaleciendo la segunda mitad, y el fruto entero se acabará corrompiendo. Los optimistas creen en el milagro de un despertar político que inspirará las políticas adecuadas para superar las visibles restricciones que afectan a la educación de adultos, de manera que ésta gestionaría y controlaría su propio desarrollo, y eso con acciones, no sólo con palabras. Temas como el dilema de la regulación o la desregulación, la responsabilidad pública versus un libre mercado en educación de adultos, no estuvieron presentes en el debate social de muchos países de Europa Central y Oriental. En realidad son los imperativos económicos los que acaban siendo el argumento de mayor peso.

Las insoportables desigualdades que se dan en el área de la educación de adultos hacen evidente que la responsabilidad de la educación de adultos no debería recaer solamente sobre los hombres de individuos o grupos sociales; instancias públicas, gobiernos, municipios y gobiernos locales deberían diseñar, organizar y financiar procesos de aprendizaje de adultos donde quiera que los individuos y grupos sociales no están de condiciones de cubrir sus costos. No se puede tratar la educación de adultos como un asunto personal de cada persona, ni como un asunto exclusivo del gobierno. La participación del gobierno debería limitarse a promulgar una ley moderna que regule el ámbito de las reivindicaciones y obligaciones de los ciudadanos y que provea financiación para proyectos de aprendizaje de adultos dirigidos a las comunidades que necesitan ese tipo de asistencia. Es tiempo de renunciar a políticas infructuosas consistentes en símbolos y declaraciones que después no pueden materializarse. En lugar de un cúmulo de palabras que pretenden describir lo que es una genuina educación de adultos, son suficientes dos adjetivos: democrático y profesional. En este momento no hay espacio para contemporizaciones ni para discursos filosóficos acerca de la diversidad política y los daños inevitables.

Antes de que el patito feo se transforme en un cisne

Son numerosos los esbozos de la futura evolución de la educación de adultos que difunden una visión maravillosa. El aprendizaje se está volviendo y continuará siendo precisamente un elemento más integral y natural de la actividad cotidiana de los individuos para que sea posible su desarrollo y su sobrevivencia. El aprendizaje está y seguirá estando vinculado a cada una de las actividades de un ser humano. Por consiguiente es ciertamente entendible que muchos teóricos de la educación de adultos se sientan molestos y postulen una completa liberación de cualquier contexto institucional.

«… La educación está perdiendo uno de sus más importantes atributos, a saber, la intencionalidad. En el pasado hubo una serie de prácticas educativas, intencionalmente diseñadas, que claramente se inspiraban en la realidad cotidiana. El resultado es que tenían una naturaleza antinatural pero al mismo tiempo sagrada. La educación era una especie de misión social, y su legitimidad se incrementaba con las ideas más humanistas. En la era posmoderna la educación de adultos se disuelve en la vida mundana, se vuelve común y ordinaria. Ya no es algo visible y resulta difícil identificarla.» 12

Adult Learning for Civil Society

Hoy en día el aprendizaje, ya sea que esté asentado en organizaciones, empresas, galerías de arte, centros de entretenimiento, supermercados, o cualquier otro punto de encuentro de la actividad social y económica, no es un fenómeno tan común que pueda hacernos olvidar la existencia de personas adultas que no participan. Son numerosas las comunidades que confían en la guía y conducción de profesores, pero están lejos de alcanzar el estatus de consumidores informados y autónomos de servicios educativos. Hay demasiada gente que padece pobreza de conocimientos y que no es consciente de cuán grande es la necesidad que tienen de conocimientos. Es responsabilidad permanente de la política y de la ciencia el proporcionarles un espacio social en el que puedan descubrir la necesidad y la oportunidad de saborear la educación, y animarse a buscarla. Dada la ilimitada diversidad de estímulos insertos en la vida de cada individuo y en las estructuras sociales, y a pesar de las prevenciones y suspicacias respecto de las nuevas formas de control y poder gubernamental, es evidente que quienes mejor pueden realizar esta tarea son las instituciones de educación de adultos, supuesto que estén equipadas con educadores profesionales, conceptos modernos y pro-gramas de aprendizaje efectivos. Antes de que el aprendizaje se convierta en un proceso estandarizado, antes de que el patito feo se transforme en un orgulloso cisne, es recomendable preocuparse de la realidad institucional. Incluso si ya ha pasado la edad de oro de las instituciones de educación de adultos, incluso si éstas aparecen como una reliquia de tiempos pasados, todavía hay espacio para ellas en las sociedades europeas, y están legitimadas por millones de personas cuyas calificaciones presentan conocimientos anacrónicos y brechas aterradoras.

 

Notas

1 EU, EC Teaching and Learning: Towards the Learning Society. White Paper on Education and Training, 1997; Poland, Office for the Committee of European Integration, Strategia Lizbo´nska. Droga do sukcesu zjednoczonej Europy, 2000; The Delors Report, Learning. The Treasure Within, 1998; EU, EC, Memorandum on Lifelong Learning, 2000; EU, EC Communication, Adult Learning. It is never too late to learn, 2006; EU, EC Communication: Adult learning. It is always a good time to learn, 2007.
2 Expertenkommission Finanzierung Lebenslanges Lernen (Comisión de expertos para la financiación del Aprendizaje de por Vida), Finanzierung Lebenslangen Lernens – der Weg in die Zukunft. Schlussbericht (Financiación del Aprendizaje de Por Vida – El camino hacia el futuro. Informe final). Bielefeld, 2004.
3 OCDE, Literacy Skills for the Knowledge Society. Further results of the international adult literacy survey (Destrezas en alfabetización para la sociedad del conocimiento. Resultados adicionales de la encuesta sobre alfabetización de personas adultas), París, 1997.
4 Véase el «Raport Koka», Prawo Europejskie w Praktyce. Nº. 4 (04), Noviembre 2004, Pág. 78.
5 Ibid.
6 Mohr, J, Lernen im echten Leben (Aprender en la vida auténtica), «Was studieren? Ratgeber für Studium, Jobsuche und Karriere» (¿Qué estudiar? Consejos para el estudio, la carrera y la búsqueda de un puesto de trabajo) Spiegel Special Nº. 2/2007, Pág. 130-131.
7OECD, International Adult Literacy Survey [IALS] (Encuesta internacional sobre alfabetismo de adultos), 1995. Cf. Andrea Linde, Analphabetismus-Alphabetisierung-Grundbildung (Analfabetismo-Alfabetización- Educación básica), M. Tröster, ed., Berufsorientierte Grundbildung (Educación básica con orientación profesional). Bielefeld 2002, Pág. 18.
8 Italo Calvino, Wykłady ameryka´nskie, (Gda´nsk – Warszawa 1996).
9 Ulrich Beck, “Generation des Weniger”, Spiegel Special, 2/2007, p. 34.
10 Horst Siebert, Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik (El aprendizaje como construcción de mundos vitales. Esbozo de una didáctica constructivista), Frankfurt am Main 1994, P. 76.
11 Ibid, 79.
12 Mieczysław Malewski, «Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki», Teraźniejszość Człowiek Edukacja 2/2001, Pág 49.